估算教學重在培養學生的估算意識

祁會停

摘? 要：教學中，不失時機地為學生搭建估算的平臺，助推學生嘗試用估算解決實際問題，讓學生逐步養成估算的良好習慣，從而形成估算的“三會”意識：即會分析，要不要估算;會判斷，如何進行估算;會選擇，用什么估算策略能更好地解決問題。

關鍵詞：估算教學;培養;估算意識

為了有效落實新課程標準中估算教學的理念，筆者在平時的教學中，不失時機地為學生搭建估算的平臺，助推學生嘗試用估算解決實際問題，讓學生逐步養成估算的良好習慣，從而形成估算的“三會”意識：即會分析，要不要估算;會判斷，如何進行估算;會選擇，用什么估算策略能更好地解決問題。具體做法如下：

一、引導學生樂于估算

首先，讓學生知道：日常生活中的有些數學問題，只需要做出一個大致的判斷，其結果只需要找到一個大概的范圍。對此，必須充分搜索估算的素材，把握估算的契機，使學生領悟到估算的實用價值。

例如，教學了多位數加法和多位數減法后，出示這樣一道題：“王叔叔準備買一臺456元的坐便器和一臺492元的吸塵器，帶1000元錢夠不夠？” 學生們稍做思考，一致認為：夠。因為坐便器和吸塵器的單價都接近500元，且都不超過500元，所以夠。類似這樣的一些問題，需要的僅僅是估算，比精確計算快捷，對學生具有很大的吸引力。

其次，讓學生知道：估算，作為解決實際問題的方法之一，可以與精算有機結合。對此，教學相關計算題時，應引導學生在精算前用估算預測結果，在精算后再用估算驗證結果。從而激發學生運用多種方法解決問題的情趣，培養學生的估算意識，提高學生的估算能力。

例如，教學“298+484=？”時，先要求學生用估算預測精算的結果，學生中出現了兩種估算：一種估算是300+500=800;另一種估算是300+480=780。于是，預測的結果在780～800之間。學生精算的結果是782，再用預測的結果780～800進行驗證，精算的結果是不是正確，學生一目了然。

顯而易見，上述兩例中的估算，既能讓學生感受到估算的優越性，改變對估算的態度，又能讓學生知道估算的現實意義，提高估算的積極性，更能讓學生懂得估算的實用價值，樂于估算。

二、引導學生靈活估算

估算，是一種有根有據的判斷，并不是無章可循、憑空猜想的。為了使估算的結果更合理又更準確，對一些估算方法應多引導、多提示、多示范，直接或間接地、潤物細無聲地將一些估算的方法滲透給學生。

如估算“613+288=？” 時，引導學生把613看作600，把288看作300，600+300，估算的結果為900，這滲透的是一種“湊整估算法”。又如檢驗“315×6=890” 是不是正確時，引導學生把315看作300，315×6≈300×6=1800，正確的積是四位數，而890卻是一個三位數，肯定錯了，這滲透的是一種“位數估算法”。又如判斷“2789-543-206=2052”是不是正確，為學生示范估算時只需要算一下個位，9-3-6=0，得數的個位上應是0，答案卻是2，2052肯定錯了，這滲透的是一種“尾數估算法”。再如求成活率、合格率、出油率、出米率、參考率、及格率、達標率、命中率等，提示3學生如果它們超過了100%，肯定是錯的，這滲透的是一種“生活經驗估算法”。

三、引導學生合理估算

培養學生的估算意識，不可能一蹴而就，需要在相應的問題情境中，通過實實在在的估算體驗才能實現。對此，必須想方設法活化教材中的問題情境，助推學生在相應的問題情境中理解、選擇、運用符合實際的估算，并合理地進行估算。

例如，有這樣一道題：“四年級同學去郊游，每套車票和門票價49元，一共需要104套票，應該準備多少錢買票？” 對于此題的教學，先要求學生根據問題情境，各自獨立估算。接著全班展示交流，在全班展示交流中發現，把49看作50，看法一致。而對于104，有兩種不同的看法，有的學生把104看作100，有的學生把104看作110。究竟是看作100合理呢？還是看作110合理呢？于是，師生共同推敲。精算：49×104=5096（元）;估算①：49×104≈50×100=5000（元）;估算②：49×104≈50×110=5500（元）。顯然，這道題不能估小只能估大，因為估小了錢不夠。學生形成共識：把49看作50、104看作110進行估算，合情合理。

再例如，有這樣一道題：學校的階梯教室里，每排22個座位，一共有18排。（1）如果有350個老師來聽課，座位夠坐嗎？（2）如果發聽課證給老師們，發多少張合適？對于此題的教學，與上例一樣，先要求學生根據問題情境，各自獨立估算。接著全班展示交流，在全班展示交流中發現，對于問題（1）學生的估算有：①22×18≈20×18=360（個）;②22×18≈20×20=400（個）;③22×18≈22×20=440（個）。一致認為：座位夠坐。而對于問題（2）學生爭論不休，有的說發360張合適;有的說發400張合適;有的說發440張合適;有的說發400張座位不夠，發440張座位更加不夠。究竟發多少張合適呢？于是，師生共同推敲。精算：22×18=396（個）。顯然，這道題不能估多只能估少，因為估多了座位不夠。學生形成共識：發360張合適，最多不能超過396張。

為了引導學生合理估算，必要時需將估算與精算有機結合起來，讓學生在合理估算的同時，把估算內化為一種計算能力。長此以往，既能培養學生思維的敏捷度，又能培養學生的數感，更能培養學生的估算意識。

四、引導學生主動估算

估算作為一種計算方式、一種計算策略、一種計算技能，其內在價值在于應用到實際的計算中，滲透到計算教學的全程中，這是教學估算需要達到的最終目標。對此，教師要有心，善于發現、利用、挖掘估算題材，想方設法、不失時機、滿腔熱情地培養學生的估算意識，引導學生主動估算。

例如，教學了時間單位后，學生能主動估算從學校步行到自己家大約要多少時間;教學了長方形周長后，學生能主動估算學校籃球場、足球場的周長大約各是多少;教學了噸的認識后，學生能主動估算出多少個同學的體重大約是1噸……

教師還要有意，善于創設一些估算的情境、氛圍和場合，讓學生身臨其境，認識、理解、明白估算的意義，在主動運用估算解決具體問題的同時，感受天天會碰到估算，時時能用到估算，人們的日常生活中離不開、少不了估算。

例如，教學了長度和重量等單位后，讓學生通過主動估算填寫相關的單位名稱;教學兩位數（非整十）乘兩位數（非整十）時，出示類似“某水果店運進蘋果38箱，每筐蘋果重14千克，該水果店一共運進蘋果多少千克”的實例，讓學生主動先估算后精算……

總而言之，估算教學重在培養學生的估算意識。