SWOT分析視角下的慕課教學建設路徑研究

[提 要]慕課的迅猛發展對“思想道德修養與法律基礎”課的改革與發展帶來機遇和挑戰。運用SWOT分析法對慕課教學在“思想道德修養與法律基礎”課中的優勢、劣勢、機遇與挑戰進行四維分析，提出做好線上與線下取長補短、體系與問題互為補充、實踐與理論緊密結合、知識性與趣味性相互交融，才能使慕課教學與“思修”課程有效結合，切實提高慕課教學的實效性。

[關鍵詞]慕課;SWOT分析;“思想道德修養與法律基礎”課;建設路徑

[作者簡介]歐曉彥（1979—），女，豫章師范學院馬克思主義學院講師，博士，研究方向為思想政治教育。（江西南昌 330103）

[基金項目]中央財政支持地方高校發展專項項目“《思想道德修養與法律基礎》慕課建設”

隨著信息技術的飛速發展，慕課（Massive Open Online Course，即MOOC）打破了傳統教育教學模式，成為一種新型教學模式。作為大規模開放的在線課程，慕課教學自2011年美國斯坦福大學開設“人工智能入門”課程以來，就以其課堂翻轉、碎片化等教學方式深受青年學生喜愛，短短幾年就流行于全世界。慕課于2012年傳入中國，現在全國就有上千門課程進行了慕課教學改革。慕課的迅猛發展對“思想道德修養與法律基礎”（以下簡稱“思修”）課程的改革與發展帶來新的機遇和挑戰，基于此，有必要對“思修”慕課教學問題進行探討，切實提高慕課的教學效果。

一、SWOT分析法概述

SWOT分析法，又稱態勢分析法，最早是由美國安德魯斯教授（K.J.Andrews）在1971年出版的《公司戰略概念》中提出這一分析框架。以他為代表的哈佛商學院商業政策研究小組認為，組織戰略就是可以做的（might do）與公司能做的（can do）之間的匹配。所謂“可以做”即環境提供的機會與威脅;“能做”即為公司自身的強項與弱項。之后，資源學派學者把公司的內部分析與產業競爭環境的外部分析相結合，使SWOT理論成為結構化的平衡系統分析體系。

SWOT分析法由優勢（strengths）、劣勢（weaknesses）、機會（opportunities）和威脅（threats）四個維度構成。它包括四個基本問題：我們打算做什么，即研究對象的優勢和劣勢在哪里;我們打算做什么，即組織和個人的價值;我們可以做什么，即外在的機會和威脅;其他人期望我們做什么。[1]（如圖1）

從圖1可知，SWOT分析法就是把研究對象自身內在的優缺點和其外在環境帶來的機遇與挑戰等一一列舉出來，并采用矩陣形式排列，然后匹配這些因素并進行系統分析，結合組織、個人的價值及他人的期望，得出相應的具有一定決策性的結論。[2]運用SWOT分析法，不僅可以有效評估內部資源，認清自身的優勢和劣勢，形成特色競爭力，還可以了解外部環境，發現機會與威脅，找到自身發展的關鍵成功因素。

為更好地提升慕課在“思修”課中的教學效果，筆者將運用SWOT分析法，系統分析慕課在“思修”課教學中所具有的優點、劣勢及其外部環境帶來的機會和威脅。通過挖掘優勢，審視不足，把握機遇，迎接挑戰，進而更科學、更有針對性地探討慕課與“思修”課程有效結合的課程建設路徑。

二、慕課在“思修”課程中的SWOT分析

（一）慕課的優勢

慕課是通過互聯網技術，將其所承載的知識向世界傳播，以滿足不同地區不同學校不同學生的需求。與傳統課堂教學相比，慕課具有獨特的優勢。

1.以網絡為依托，打破時空、人數界限。在傳統“思修”課堂教學中，授課對象主要是本校學生，每堂課學生人數最多幾百人，知識以點對點或點對面的方式單向度傳播。而作為大規模開放的在線課程，慕課打破了傳統課堂教學在時間、地域、人數的限制，實現了教學時空的延展。成千上萬的具有不同知識背景、來自不同地區甚至不同國家的學生，只要通過互聯網進行注冊和認證后，就能夠運用可訪問網絡的電腦或手機等在任何地域、任何時間進行學習。學生可以“隨到隨學”，可以根據自己的學習情況決定何時學、學什么、在哪里學。慕課這種公開、在線、大規模的特點，使大規模的互動成為可能，知識傳播也由線性單向度轉為點對點、點對面、點對群的網絡狀傳播，這不僅極大提高了知識傳播的效率，而且也深受青年大學生的喜愛。作為意識形態教育的重要載體，“思修”課可充分利用慕課平臺的優勢大力傳播社會主義核心價值觀。

2.以學生為中心，強調學生自主學習。傳統“思修”課教學模式主要以教師在課堂上向學生灌輸課本知識為主，重視教師的教。這種模式雖能讓知識快速傳遞，但對于學生的學、學生的個性發展等方面，往往不被重視，難于提高學生的綜合素質，不能真正實現教學相長。慕課改變了傳統“思修”課教學狀態。就教師的“教”而言，慕課翻轉了傳統“思修”課堂。慕課教學形式多樣，既有視頻教學，又有互動討論、搶答、通關測試、在線提問、練習、小組學習、課程測試等環節，這些都有賴于學生自主完成。慕課要求學生先行自主學習，在慕課教學中，教師的主要任務是基于學生的問題引導學生學習或進行教學，而不再是灌輸課本知識。“教師不是知識的傳授者、灌輸者和講解者，而是學生學習的引導者、助學者、激勵者和啟發者”。[3]就學生的“學”而言，教師以問題為導向的教學方法，有助于學生對理論知識需求的滿足，使學生學習更積極、更主動。同時，在學習中，學生可根據自身把握程度和學習興趣，自主選擇反復學習或跳過學習某部分內容，并可提前思考或解決學習中的難重點問題。慕課讓學生隨時隨地可以學習，這種“泛在學習”方式使學生由被動學習轉為主動學習，學習效果更加有效。

3.以新媒體為支撐，符合大學生認知特點。作為“網絡原住民”的“00后”大學生是在新媒體環境下成長的，他們對新媒體具有天然的親近感，新媒體成為他們日常交往、生活和學習的必備工具。有關數據表明，大學生98%以上的人每天使用網絡，90%的人使用智能手機上網且絕大多數每天上網超過2小時。基于此，慕課借助新媒體平臺開展教學很容易被大學生接受。同時，慕課設計短而精，符合大學生注意力集中的時間度。心理學認為，人的注意力集中的時間一般不超過十五分鐘。為了應對學生這一認知規律，慕課通常把每個章節的視頻分割成多個十幾分鐘或更短的“微課程”，以防止學生因長時間學習而注意力不集中，使學生保持良好的學習狀態。

（二）慕課的劣勢

1.師生缺乏情感交流，教學目標難于實現。作為思想政治教育課程，“思修”不僅僅是以傳播知識為目的，更是以培養學生具有堅定政治立場、良好道德情操和法律意識為目的。據此可知，“思修”課程具有思想性和政治性的特點和性質，這決定了其有別于其他課程教學形式的特殊性：不僅要讓學生掌握書本知識，更為重要的是教師要對學生的思想和行為進行引導，而這又要靠教師與學生面對面地進行情感交流和思想碰撞，靠教師的人格魅力、榜樣示范等方式感染和啟發學生。慕課教學雖能夠讓學生掌握書本知識，學生的作業、答題等都能如教師所愿順利完成。但由于是人機互動模式，慕課教學中，教師對于學生各種線上提問都難以給予充分解答，在互動上就更缺少面對面溝通和交流，無法實現情感和思想上的交流、碰撞甚至交鋒，以至于教師無法了解學生的困惑和想法，很難判斷學生是否認同和接受所傳授的價值理念。足見，單純的慕課教學難以滿足“思修”課程的教學目標，具有一定的局限性。

2.學生學習自覺性不夠，教學難以管控。慕課教學中，教師通過“云端”以一對應成百上千甚至上萬的學生，雖然能夠完成教學任務，但教師很難掌握學生上課狀態，不能真正了解學生是否在認真學習。一方面，作為思政課的“思修”，由于其思想性與政治性的特點，使得教師授課時難以避免“說教”現象，再加上新媒體時代大學生追逐趣味化、娛樂化的信息，使學生對枯燥的理論知識很難保持學習興趣，出現學習懈怠現象，而教師在網絡的另一端根本發現不了。另一方面，學生在慕課中的學習狀態基本取決于其自覺性，而多數大學生沒有自主學習習慣，自我約束能力差，雖然慕課視頻中隨機設置了學習監督按鍵，但學生仍可以邊放視頻邊做其它事或根本不看視頻等方式進行“刷課”。此外，在互動或答題時，許多答案并非學生所思所想，而是粘貼他人的言論或在網上搜索的答案。

3.課程內容碎片化，教材系統性被分解。慕課的教學設計主要是以問題為導向來吸引學生。慕課不是把所有教材內容都搬到“云端”，而是把每個章節的知識點分解成多個問題，然后從這些問題著手，設計制作成微視頻。這種形式雖可避免學生因長時間學習而出現厭學情緒，但卻分解了教材的系統性，難以讓學生理解各知識點之間的內在聯系及對教材內容的整體把握，學生對這些碎片化的知識難免會缺乏深入思考，降低認識水平。尤其是作為思政課，“思修”課碎片化的課程內容更難以讓學生對教材中的各種思想觀念進行整體把握，不能使學生把所學知識內化于心、外化于行，導致知與行脫節。

（三）慕課帶來的機遇

慕課作為一種新興教育模式，在很大程度上推動了“思修”課的課程建設。

1.促進建構雙主體教學格局。教與學的關系是相互作用、相互依存，有效的教學活動應是學生與教師共同參與。傳統“思修”課教學思維模式是“以教定學”，這種模式往往忽視學生與教師間的“主體間性”（intersubjectiv ity），而只關注“教什么”、“怎么教”，使學生的學習積極性和創造性不能得到充分激發。而慕課提倡學與教相結合，把學生與教師看作交互主體，把學生與教師視為同等主體地位，賦予學生更多的自主選擇權，并為學生提供了更多參與教學的機會。因此，在“思修”課中采用慕課教學，有利于學生主體意識的培養，有利于促進學生與教師間的良性互動。

2.促進“思修”課建設成精品課。在傳統“思修”課教學中，教師往往一人承擔整本教材內容的講授，這種模式即便教師授課水平很高，也難以把每堂課都講授得生動精彩，吸引學生。相比之下，以專題式講授的慕課，則是由深受學生喜愛的教學名師或具有影響力和權威性的專家學者依據自身優勢選擇某個或某些專題共同打造而成，這種強強聯合的授課模式讓學生不僅可以領略不同知識結構、人格魅力、思維方式的教師的不同授課風格，而且接觸課程前沿問題的機會也更多，使得學生學習興趣得以提高，教學效果也隨之提升。另外，慕課的評價體系和選課機制可以實現優勝劣汰，一些不受學生喜歡的課程將被淘汰，這在很大程度上可以促進“思修”課建設成深受學生歡迎的精品課程。

3.促進教師群體化共促。傳統單打獨斗的課堂教學模式使教師與教師之間交流溝通較少，這種現象不利于教師教研水平的提高。而慕課則是教師團隊合作的成果，是由多位教師各盡所能、共同負責打造而成。團隊合作強調教師之間分工合作與協同一致的重要性，這種模式打破了傳統教師教研單打獨斗的局限性。為了打造、維護、更新和完善課程，教師必然要定期不定期地進行研討。團隊合作的慕課改變了傳統重視“個體化提升”的理念，而更加專注“群體化共促”，有利于“思修”課師資力量的整合和師資隊伍整體水平的提升。

（四）慕課帶來的挑戰

1.對團隊成員的配合度提出更高要求。傳統“思修”課一般由一名主講教師“一通到底”，對于課程不同教學階段和環節，教師比較容易掌控和統籌。而慕課由團隊成員共同制作而成，團隊成員的教學理念、知識結構、教學方式等差異性，往往使成員在處理教學環節時方式風格各異。慕課教學是一個完整的教學過程，不同教學階段和教學環節應是循序漸進、環環相扣的，如各專題、章節之間應相互銜接;通關考題與授課內容應相互呼應;PPT與教師授課畫面應相互融合;課程評估環節中的績效評估與過程評估、靜態評估與動態評估、定量評估與定性評估等應相互補充，等等，都需要團隊成員相互配合，高度協調一致。因此，團隊合作的慕課大大增加了對教學階段和環節的掌控難度，對團隊成員間的協調配合度提出了更高要求。

2.對學生思想的引導帶來更高難度。教育心理學認為，面對面的授課方式更有利于教師通過動作、眼神等肢體語言聲情并茂地渲染教學氣氛或與學生互動交流，更易讓學生產生情感共鳴和思想認同，并在實踐中加以鞏固。而采用人機互動模式的慕課則無法達到渲染效果，學生很難把所學內容內化于心、外化以行。因此，“思修”采用慕課教學增加了對學生思想引導的難度。如果要把學生培養成一個具有堅定政治立場、良好道德情操和合理思維方式的中國特色社會主義建設者和接班人，與傳統課堂授課相比，慕課中教師則要花更多的時間和精力才能達到教學目標。

3.對教師的綜合能力提出更高要求。傳統“思修”課堂教學大多由學校統一安排授課教師承擔，學生幾乎沒有自主選擇授課教師的機會。這在一定程度上使教師缺乏競爭意識和創新精神，“滿堂灌”、“一言堂”現象突出，創“品牌”、造“精品”動力更是不足。而慕課使學生有更多的選課權利，他們可根據自己的喜好和所欣賞的教師自行選擇課程。在此情況下，教師必然要努力提高自己的業務水平和教學能力，摒棄以往“一言堂”、照本宣科等做法。另外，網絡互動，包括網絡討論與交流、網絡答疑與指導、作業布置與完成等都是慕課教學的重要組成部分，這要求教師應具備相關網絡技術知識和熟練操作軟件的技能，否則無法通過網絡平臺與學生有效互動交流。據此可知，慕課教學對教師的教育教學水平及網絡技術水平等提出了更高要求，要求教師要不斷提升自身綜合素質。

三、慕課與“思修”課程有效結合的路徑探究

通過SWOT分析法，對慕課自身的優缺點及其外部環境帶來的機遇和挑戰進行系統分析后可知，慕課并非是一種完美無缺的教學模式，和傳統課堂教學一樣，有其優劣勢。在慕課發展浪潮下，“思修”課教師應根據課程教學目標，充分發揮慕課優勢，克服不足，把握機遇，化解挑戰，使慕課與“思修”課程有效結合，提高教學實效性。

（一）線上與線下取長補短

在新媒體環境下成長的當代大學生，在多元化思想及個性化的驅使下，他們往往更傾向于慕課教學。但由于“思修”課屬意識形態課程，僅靠教師線上授課并不能讓學生真正對所學知識和傳播的思想觀念入腦入心，還必須結合線下授課的形式，讓師生面對面講解、答疑、交流和互動，實現思想的升華。因此，教師應把傳統課堂教學與慕課教學有機結合起來，充分發揮兩者的優勢。一方面，教師根據“思修”課的特點、課程學時學分設置教學安排，并通過“云端”對學生進行線上教學，講解課程主要內容。另一方面，適時以線下授課的方式進行引導。主要方式有：第一，教師可采用線下小班輔導的形式，對教材進行答疑解惑，或解決學生密切關注的熱點問題和精神困惑。進行輔導時，教師要及時、準確地回應和解決大學生提出的問題，并把“思修”課的教學內容滲透到他們日常學習、生活中，使思想教育與解決現實問題相結合，增強“思修”課的吸引力和實效性。第二，教師可根據課程內容開設專題講座，對課程的重要內容或社會發生的重大熱點事件等進行專題講解，幫助學生理解課程內容，理性正確看待社會發生的事件。通過有意識地整合社會熱點和思潮等方式培育大學生的政治主體意識，引導他們正確認識和處理各種利益關系和現實問題。

（二）體系與問題互為補充

“以問題為導向”的教學組織方式是慕課深受學生喜愛的主要原因，但以問題為導向往往會分解教材的整個體系。在“思修”課中，只有從教學體系、價值體系和思維體系層面樹立理想信念、塑造道德品格和增強法律意識，才能對具體問題作出正確的選擇和判斷。同時，學生只有對多個具體問題作出正確的實踐回應，并把這些思想觀念內化于心，才能使其理想信念和價值觀念更加牢固。因此在慕課課程設計時，應正確處理好“體系”與“問題”之間的關系，要既貫穿主線，又突出問題，兩者相輔相成。就某個專題來說，教師可以把各個問題劃分成不同層次，在明確同一層次和不同層次問題之間的邏輯關系后，再關聯這些問題，建構教學問題鏈，然后設計出若干個“微課程”教學單元。對于不同專題，教師不僅要重視選擇好每個專題，而且也要重視銜接好各個專題。對于那些難以完整在慕課中展現的主線脈絡，教師可利用課堂教學，系統地梳理和解讀各個專題及其相互之間的關系，以專題為點，建構出思維方式和思想觀念的線和面。[4]

（三）實踐與理論緊密結合

實踐是檢驗真理的唯一標準。實踐不僅可以檢驗學生課堂內容的把握，而且也可檢驗學生是否真正把所學內容內化于心。對于“思修”課而言，學習理論知識雖然重要，但更為重要的是把學生培養成具有堅定政治立場、良好道德情操和法律意識的中國特色社會主義建設者和接班人，而要實現這一教學目標，光靠慕課學習和專題講座是不夠的，還須結合課堂實踐和社會實踐活動來完成。因此，教師在傳授知識的同時，還應為學生創造行為體驗的實踐活動。如講授道德時，教師除講授道德相關理論知識外，還應將諸如道德與法律沖突、道德兩難等典型案例通過視頻展現給學生，利用問題通關等形式，讓學生自主思考與判斷，并通過線上互動、討論等充分發揮其主動性和積極性，引導他們更全面更科學地分析和解決問題，幫助他們樹立正確的道德觀。同時，教師可布置一些實踐活動類型的作業，引導學生積極參與社會實踐，深化所學知識。如在2020年新冠肺炎疫情期間，豫章師范學院“思修”課教師布置了學生進行疫情調查，學生根據自己的實踐體驗或調查情況撰寫報告。學生們反映，通過此次實踐活動，不僅加深了對慕課所學內容的理解，而且在實踐中更增強了愛國主義、家國情懷、制度自信等的價值認同。此外，教師也可利用線下教學環節，通過討論社會熱點問題、演講比賽、知識競賽、辯論賽、展示正能量微視頻和隨手拍等活動開展實踐活動，幫助學生理解掌握所學內容，鼓勵和引導學生在行中思、在動中學。

（四）知識性與趣味性相互交融

在制作慕課時，教師不能簡單地把慕課當作微課程，認為只是對課程進行簡單拆分和簡化壓縮，課程內容也面面俱到，缺乏深度。在慕課設計與制作過程中，教師應加強研究內容體系的劃分及知識點的凝練，提高慕課的知識性和科學性。在慕課制作完成后，教師還應考慮學生的接受性，教學效果如何不能僅僅以教師自己的思維方式進行評判，而應讓學生試聽并反饋意見，提升慕課的接受度。[5]另外，由于慕課教學缺乏監督和互動，教師不能完全了解學生的學習情況，存在“刷課”現象。為避免或減少這種現象，提高學生學習興趣尤為重要。因此，慕課必須按照學生的心理特點和學習特點來制作。如，一段視頻教學長度最好五分鐘以內，一般不超過七分鐘;知識點盡量采用集知識性趣味性的案例，并用通俗易懂、簡明扼要、幽默風趣的語言闡釋清楚，切忌咬文嚼字或長篇大論;問題通關可聘請技術人員開發和制作動畫視頻，采用寓教于樂的游戲完成。如由深圳大學馬克思主義學院牽頭制作的“思修”慕課，開發和制作了一套趣味性強的體驗課——德育游戲。通過德育游戲，學生能夠切身體會自己對同一事物的不同道德行為所帶來截然不同的后果，理解到良好的道德行為對自己、對他人、對社會所帶來的影響，進而增強道德責任感，并在現實中付諸行動。這款德育游戲也因其趣味性、知識性、實踐性等特點深受學生喜愛。

從SWOT分析視角探討慕課與“思修”課有效結合的路徑可知，“思修”慕課建設只有充分發揮慕課的優勢，克服其不足，使慕課教學更加貼近學生實際，滿足其心理期待和發展需求，才能使“思修”慕課教學真正成為學生喜愛的課程，進而提高教學效果。

[參考文獻]

[1]陳傳明，周小虎.管理學原理（第2版）[M].北京：機械工業出版社，2014.

[2]聶東雪，杜明月.新媒體背景下的大學生思想政治教育SWOT分析及對策研究[J].科教文匯，2012，（7）.

[3]王曉，王志權.慕課背景下中國高校教學模式研究[J].國家行政學院學報，2015，（10）.

[4]謝惠媛.“慕課”教學的理性反思——基于SWOT的分析框架[J].思想政治課教學，2015，（11）.

[5]李洪宇，霍兆義，等.慕課教學問題分析及對策[J].中國冶金教育，2020，（3）.

[責任編輯：黃貝如]