部編本中學語文教材魯迅作品審丑教育探微

李玉

摘? ?要： 部編本初中、高中語文教材共選編12篇魯迅作品，涉及審丑書寫的有10篇之多。通過魯迅作品進行審丑教育，是實現與美育互構的方式之一。本文以部編本高中語文必修下冊《祝福》為例進行審丑細讀，挖掘《祝福》一文在思想、情感等方面的審丑教育資源。運用理性思辨、移情轉化、情境還原、個性解讀等策略探析《祝福》審丑教育的實施，以審丑教育為突破口，實現學生心靈凈化、情感提升。

關鍵詞： 部編本中學教材? ?魯迅作品? ?審丑? ?審美

朱光潛認為“‘丑‘美一樣是美感范圍以內的價值”“‘丑不完全是消極的，應該有一種積極的意義”[1]（155-157）。楊云萍曾從感性學角度重新界定了美育的內涵，認為美育應包括審美教育和審丑教育兩個維度，審丑教育具有無可代替的價值。魯迅以筆作劍，以清醒的文字自覺書寫封建社會的丑態。如何挖掘魯迅作品中的審丑教育資源，實施審丑教育，實現與審美教育的互構，最終實現作為美育核心的情感教育？本文以高中語文必修下冊《祝福》為例探討魯迅作品審丑教育資源的建構及實施，試圖為教材中其他作品的審丑教育提供思路。

一、細讀《祝福》，魯迅作品審丑資源挖掘

《祝福》是部編本高中語文必修下冊第六單元第十二課課文，通過細讀作品人物、情節、環境，可以發現作品存在諸多對丑的書寫，挖掘出《祝福》在思想、情感等方面的審丑資源。

（一）思想的因循。

《祝福》中，祥林嫂的一生看似在不斷地抗爭，但并非為個人精神自由反抗，而是為了維護“失節事大”“好女不事二夫”的畸形倫理準則。新黨已然更新，魯四老爺仍大罵新黨，面對祥林嫂違背封建禮教的行為時，三次說出“可惡”之語，說明魯四老爺既沒有做到房屋對聯所寫的“事理通達”，又沒有做到“心態平和”，骨子里仍然是思想守舊的封建衛道士;他不讓再嫁、失孤的祥林嫂觸碰祝福時的祭品，埋怨祥林嫂死在年關祝福的吉祥時刻，默許祥林嫂婆婆劫走祥林嫂，因循于古今封建“事理”。魯四嬸三次喝斷祥林嫂觸碰祭品，說明骨子里同魯四老爺一樣，受制于封建禮教。柳媽嚴守貞潔，對于祥林嫂再嫁事件，談起陰間之事，建議祥林嫂“捐門檻”以贖回罪過，被封建貞烈觀念毒害極深。祥林嫂婆婆不知真正文化和美善的道理，不將祥林嫂當做獨立的人看，而將其看做可以隨意處置的物品，因循封建家長制觀念。通過這類思想泥古不化之人的描繪，魯迅建構了一個與新式思想體系相沖突的人物世界，試圖引導人們以人為鑒，棄惡揚善，以開化國民之思想。

（二）情感的不真。

祥林嫂再嫁喪夫，衛老婆子將其領至魯四老爺家時的慈悲模樣，究竟是帶有憐憫的真慈悲，還是虛情假意的假慈悲？短工對于祥林嫂的死以“說不清”搪塞，用“窮死的”做結論，顯示出態度的淡然及情感的冷漠。面對祥林嫂的悲慘故事，魯鎮人們為祥林嫂流下的眼淚沒有任何情感，他們無法體會祥林嫂作為一個“落難者”經歷了怎樣深切的痛，僅僅是為填補內心空虛;魯四嫂看似掛念祥林嫂，希望其歸來，但她看重的是祥林嫂作為勞動力無可替代的價值，并非祥林嫂其人，當祥林嫂失去作為勞動力之用時，便毫不留情地將其拋棄。魯迅曾在《再論雷峰塔的倒掉》中說：“悲劇就是將有價值的東西毀滅給人看。”[2]（187）魯迅一步步將尚有價值的祥林嫂推向悲劇深淵，而周圍的人卻毫無情感傾注。魯迅在昭顯美的事物被毀滅的同時，描繪出社會普遍存在的冷漠人情，引導人們關注背后蘊含的時代悲劇，以希冀建立人與人之間沒有隔膜、真心同情的未來世界。

（三）圍看的虛無。

《祝福》中，祥林嫂第一次向魯鎮人們訴說悲涼經歷時，“這故事倒頗有效”，女人們“便特意尋來，要聽她這一段悲慘的故事”，這是精神狀態長期處于虛無狀態的人們求取“精神食糧”的表現。反復咀嚼鑒賞完“阿毛的故事”后，魯鎮人們便將其唾棄為渣滓，漸覺作為“看客”的乏味，又出現短暫的空寂和無聊。一旦柳媽拓展“祥林嫂額上的傷疤”新話題，魯鎮上的人們“又發生了新的趣味，又來逗她說話了”。在這反復的說和聽、看和被看之間，魯迅深刻透視的是國人普遍生存狀態之丑，揭露的是國人生活的虛無本質，即情感狀態空洞的反復循環，而國人并不自知。虛無圍看的“看客”形象，在魯迅其他作品中也有諸多體現，如《孔乙己》中的“眾酒客”。對于這種人際關系之丑，魯迅始終堅持批判態度，與其堅持批判國民劣根性有關。

總之，細讀《祝福》可以發現，魯迅審丑書寫具有鮮明的個性特點。魯迅不滿足于淺層次的批判和否定，而是關照社會現實，深掘人物內心世界，暴露精神世界的缺失，揭露沒落因素對個人戕害帶來的痛苦，表現出對個體生命存在價值隱秘的關注。

二、部編本中學教材魯迅作品審丑教育策略探析

審丑教育實施依托于文本細讀，從而發掘文本具體的審丑教育資源，發現文本具體的審丑書寫特點。此外，還可以借助思辨、移情、情境還原等方式，具體實施審丑教育。

（一）理性思辨，以溫和態度審丑。

當今語文教學中存在總是讓人“信”的傾向，而魯迅總是“疑”，他曾說：“從來如此，便對嗎？”面對瑕瑜互見、美丑相交的事物，魯迅在塑造作品人物時，秉持純粹的美或絕對的丑都是不存在的觀點，在理性的述說中讓讀者思考復雜、豐富的人物背后的多重意義。因此，在教學中應引導學生學會“疑”，沖破慣常觀點和思維方式，進行思辨性閱讀。不極端批判，也不極端同情，以溫和的態度審視人物身上的丑之因素。

祥林嫂辛勤勞作、正直善良，以求安心生存，但也有愚昧無知、思想落后的一面;“我”作為資產階級知識分子，雖對祥林嫂存有同情悲憫態度，但面對祥林嫂拋出的問題，以“我說不清”求得內心安寧和自我安慰，無力挽救處于生存邊緣的祥林嫂。同樣，迂腐封建的魯四老爺并不是大奸和極惡，他接納祥林嫂解決生計問題，也曾為祥林嫂的遭遇有過一絲憐憫;衛老婆子作為“中人”，被認為是將祥林嫂推向死亡的“間接殺手”，但她為祥林嫂“交了好運”而歡欣，為祥林嫂重回主家“肩重擔似的噓一口氣”，她在盡職盡責地完成本職工作，甚至可以說，她在為陷入生存絕境的祥林嫂謀得生機。

不因時代而忽視人性，不因大眾解讀而泯滅自我認知，體現出審丑文本理解的理性和思辨性。這啟迪我們，在面對復雜多元的人性時，敢于從丑中窺見美，從美中審視出丑，終極目標是在自我審視和接納過程中，對多舛的命運有一份理性的思考，對他人無意間的丑行有一份溫和的批判，對未來逼仄的生存之境多一份美和善的向往。

（二）共情體會，移情轉化以審丑。

亞里士多德在《詩學》中指出：“自然、生活中的‘丑，經藝術家的再創造可轉化為藝術美，現實中給人的痛感、令人作嘔的事物經過藝術的加工、臨摹就會給人以快感、美感，使人愉悅。”[3]（87）從這個意義上說，美和丑蘊含著相互轉化的哲思。如何實現丑向美的和諧轉化，其中，移情起到橋梁作用。魯迅在《徐懋庸作〈打雜集〉序》中表達了對“移情”作用的肯定：“能移人情，對不起得很，就不免要攪亂你們的文苑，至少，是將不是東西之流唾向雜文的許多唾沫，一腳就踏得無影無蹤了。”[4]（132）

祥林嫂的一生是悲劇的一生，也是不斷抗爭的一生。逃離婆家、激烈抗拒再嫁、喪夫失子后再次來魯家幫傭、傾盡積蓄捐門檻，向見識多的“我”發問靈魂有無之事……在夫權、族權、神權、自身信奉的封建觀念的共同影響下，祥林嫂淪為精神不濟的“木偶人”。在審丑教育過程中，在引導學生剔除祥林嫂抗爭時信奉的不良封建因素的同時，應喚起學生對于文本、人物的共情能力。讓學生意識到，當沒有外界力量能夠輕松祛除身上的非人化鎖鏈時，祥林嫂在可能范圍內做出足夠多的努力;看到祥林嫂臨終前對魯鎮規則的懷疑;聽到祥林嫂同其他相似命途中的人們一樣，發出的“鐵屋子里的一聲綿長的醒過來的呼救”。

此外，也應看到，當所有人都沒有表現出弱者離去時的悲憫、沉重時，“我”作為唯一的“外人”，為祥林嫂生死做出的真情思忖與呼號，對情感上不真、隔膜、冷漠且循環虛無圍看的魯鎮人們無情的揭露。再引導學生將對文本、人物的情感轉移、投射到自身，意識到人可以通過抗爭掙脫外在黑暗力量的壓迫，可以通過共情、移情改變虛假的情意表達，可以通過精神的創造充盈虛無的精神世界，從而讓學生真正與文本共振、與人物共鳴，實現不良情感向積極情感的轉化。

總之，移情轉化是從情感角度感知丑、省察美的過程，終極目的是通過情感，實現丑情向美情的轉化，建構良好的審美情趣，實現美丑的雙向互通。

（三）情境還原，置身真實狀態審丑。

關于文學作品的選材，魯迅曾說：“選材要嚴，開掘要深，不可將一點瑣屑的沒有意思的事故，便填成一篇，以創作豐富自樂。”[5]（141）因此，魯迅對于丑的選材極嚴，開掘也極深，凸顯出丑的社會意義，呈現了中國文化的諸多難題，譬如農村問題、知識分子問題、革命問題、面對傳統文化問題等。

在理解祥林嫂是如何逐漸被“吃”，淪為精神麻木的木偶人時，如果不聯系中國幾千年封建傳統的社會歷史問題，將文本置于封建禮教、宗法、道德、迷信、夫權、族權力量交錯的環境之下，就無法理解祥林嫂作為一個普通農村婦女背負著何種精神重擔，看不到魯四老爺作為威權人物“吃人”的丑惡面目……這就意味著在具體的情境之下感受文本的審美價值，通過分析魯迅作品的社會背景、寫作緣由、人物形象、詞語特性，將其還原到真實狀態之下，在人物與社會環境共生、互動過程中，認識人物性格和命運的形成及發展。不能用生活中的“丑”取代藝術上的“丑”，也不能用現在的“丑”審視歷史的“丑”。

教師在審丑教育過程中，需要引導學生結合社會歷史環境、文本具體的創作環境、學生當下的生存環境，認識丑存在的場域，還原作品歷史情境及寫作情境，深入探究丑存在的原因，體會具體情境之下作者情感的傳達。

（四）個性解讀，尊重學生多元審丑體驗。

2011版《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深的，學生對語文材料的感受和理解往往又是多元的”“尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗”[6]（2-3）。魯迅作品往往蘊含多層次思想內涵，審丑教育亦需學生結合生活體驗、學習經歷，對丑做出個性化理解。

李鎮西老師在執教《祝福》時，設置從“祥林嫂究竟是自尋短見還是遭他‘殺？”到“到底是誰害死了祥林嫂？”再到“害死祥林嫂的是一個人還是一種觀念？”最后到“殺人的觀念還存在嗎？”等問題，彰顯了教師的個性思考邏輯。對于“到底是誰害死了祥林嫂？”不同學生有不同看法：魯四老爺自私冷酷，默許祥林嫂婆婆等人對祥林嫂的迫害，又以否定祥林嫂價值的方式將其逼入生命絕境;柳媽同祥林嫂一樣是封建社會的受害者，她出于善意為祥林嫂講陰司故事，反而給祥林嫂施加難以接受的精神壓力，將其推向更恐慌的深谷;衛老婆子利欲熏心，憑借著能說會道、左右逢源的個性“劫走”了祥林嫂;除此之外，祥林嫂的婆婆、四嬸、甚至“我”都有可能是將祥林嫂逼上絕路的兇手……這些人物存在于作品之中，表現出不同的丑態，教學時引導學生通過對“兇手”丑行的審視，在逆向思維中思考“如果這些人變成怎樣的人，祥林嫂就不會死”，進而發掘出多元審丑解讀下的多元審美角度。

不同學生個體所做出的審丑態度選擇會存在差異，教師要開闊學生的思維，用批判性觀念審視多視域下的“丑”，形成學生對作品中審丑書寫的理解。審丑教育的最終目的是進行美育，對于學生挖掘出的審丑書寫新內容，找尋到審丑新角度，只要能啟迪思考，引發學生對于美的追求，教師都應尊重并接受。

魯迅作品中類似《祝福》的審丑書寫還有很多，比如《藤野先生》中外形油膩、精神萎靡的清國留學生，《拿來主義》中不敢進門、逃避害怕的“孱頭”……綜上所述，語文教師應充分重視部編本語文教材魯迅作品的審丑教育，在細讀文本的基礎上，引導學生通過思辨、移情、還原等方式，感知魯迅審丑書寫傳達的積極、健康的美感，培養學生反向表達積極情感的能力，實現“立德樹人”、心靈凈化、情感提升等目標。

參考文獻：

[1]朱光潛.文藝心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

[2]魯迅.墳·再論雷峰塔的倒掉[M].北京：人民文學出版社，1980.

[3]亞里士多德，賀拉斯，著.詩學·詩藝[M].郝久新，譯.北京：中國社會科學出版社，2009.

[4]魯迅.且介亭雜文二集·徐懋庸作《打雜集》序[M].北京：人民文學出版社，1993.

[5]魯迅.二心集·關于小說題材的通信[M].北京：人民文學出版社，1973.

[6]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.