基于MOOC的大學英語翻轉課堂對學生思辨能力培養(yǎng)的作用探析

摘 要：培養(yǎng)大學生的思辨能力一直是高等教育的最有價值的核心目標之一。無論從教學目標、教學性質還是課程定位來看，大學公共英語課堂在當代大學生思辨能力培養(yǎng)上具有不容小覷的作用。筆者以所在的理工類大學非英語專業(yè)大學精讀課程為例，淺談基于MOOC的大學公共英語翻轉課堂對大學生思辨各層次能力培養(yǎng)的具體作用。

關鍵詞：大學生思辨能力;翻轉課堂;大學英語

一.大學生思辨能力

大學生思辨能力的培養(yǎng)一直是高等教育的培養(yǎng)目標，甚至被認為是“整個高等教育的終極核心目標之一”（孫有中，2015）。從《禮記·中庸》中的“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”到當代中國的《高等教育法》中關于高等教育目的規(guī)定——“培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才”，無一不強調思辨能力的重要性。但是與西方教育體系中從小將思辨能力的培養(yǎng)滲透到顯性和隱性課程不同，我國的學生雖然經(jīng)過了幾輪中小學教育改革，有意識地加強對學生的思辨能力的培養(yǎng)，但是效果仍舊不明顯。從1998年黃源深（黃源深，1998）提出“思辨缺席”以來，各種對中國大學生思辨能力的批評不絕于耳，認為中國學生總體思辨能力較弱，不及外國學生。（盧水林，2007;Durkin，2008）因此，要增強我國大學生的核心競爭力，作為社會優(yōu)秀人才的培養(yǎng)搖籃，思辨能力的培養(yǎng)必須成為大學最具價值的培養(yǎng)目標之一。

二.大學生思辨能力培養(yǎng)與大學英語課堂

《大學英語課程》要求中明確大學英語課程的教學目標主要有三：培養(yǎng)學生英語綜合運用能力、發(fā)展自主學習能力和提高文化素養(yǎng)。不難看出，大學英語，特別是大學非英語專業(yè)的公共英語教學的“定位是服務，其功能是服務于學校的辦學目標，服務于院系專業(yè)，服務于學生”。（王守仁，2011）因此，在將大學生的思辨能力作為核心能力培養(yǎng)的當下高校教育中，面對最廣大學生群體的大學公共英語更應該在課程中有意識地將對學生思辨能力的培養(yǎng)滲透到日常的教學中去，為滿足國家對高素質人才要求和學生自身個體發(fā)展奠定基礎。同時，《大學英語課程》對大學英語教學的性質界定為：“兼具工具性和人文性”，這也要求大學英語課程不是簡單的對學生進行聽、說、讀、寫的操練和相關內容的輸出，而是“應幫助學生了解西方文明、思維方式、生活習慣，以批判性眼光看待西方文化和核心價值”。（王守仁，2011）要實現(xiàn)以上的目標，學生的思辨能力培養(yǎng)也不能少。

綜上所述，無論從教學目標、教學性質還是課程定位來看，大學公共英語課堂在當代大學生思辨能力培養(yǎng)上具有不容小覷的作用。如何在大學公共英語課堂上培養(yǎng)學生的思辨能力成了擺在廣大大學英語教師面前的一個問題。

三.多維度的思辨力教學模式和困境

文秋芳（2015）曾根據(jù)思辨力和外語教學的時間安排和教學目標呈現(xiàn)方式這兩個維度提出以下的思辨力培養(yǎng)模式：

同時提出，就大學生的認知水平而言，“通常顯性的比隱性的效果好，有利于培養(yǎng)學生自我反思，自我監(jiān)控能力”。 實際操作中四種模式可以靈活運用，不需要像它們的邏輯分類那樣經(jīng)緯分明。

但是，就大學英語的實際操作而言，無論是融合式教學結束后對隱含的思辨力分析技能的畫龍點睛，還是隱形式教學結束后的思辨力技能的專門的分離訓練都會遇到課時不夠，導致無論是語言技能還是思辨力技能培養(yǎng)兩邊都不充分的困境。再結合最近幾年各高校作為公共基礎課程的大學英語學生縮減、課時減少的趨勢（王守仁，2011），最后兩邊都只能點到即止，無法實現(xiàn)充分培養(yǎng)和發(fā)展的目的。

四.脫困與基于MOOC的翻轉課堂

基于MOOC的翻轉課堂模式的引入不僅可以將大學公共英語課時縮減的危機轉化為教學模式改革的契機和動力，實現(xiàn)課堂模式多元化，實現(xiàn)課堂由教師“輸入”為主向學生“輸出”為主的轉變（胡杰輝，2014;文秋芳，2013），而且可以比傳統(tǒng)課堂更有效地對學生進行思辨能力的培養(yǎng)。這是筆者在教學過程中進行兩輪行動研究后得到的初步結論。

（一）基于MOOC的大學英語翻轉課堂

近年來，“翻轉課堂”在國內外大中小教育界都經(jīng)歷從初識到“驚艷”到聚焦和到實踐

過程，已經(jīng)引發(fā)教育模式的深刻變革，也為大學英語讀寫課程提供一種新的教學模式。同時隨著教育網(wǎng)絡技術的發(fā)展，MOOC的建設成為發(fā)展教育的一個重大突破口。而依據(jù)美國課程論之父Tyler提出的課程框架四要素，無論從課程目標，課程內容還是從教學組織和教學評價方面分析，MOOC都能成為大學英語教學的助力（胡杰輝，伍忠杰， 2014）。翻轉課堂的基本思路是把傳統(tǒng)的學習過程翻轉過來，課前完成知識傳授，課堂完成知識的內化（Kathleen， 2012）。學習者在課前基于視頻等教育資源完成知識點的自主學習，課堂通過師生互動答疑討論，從而達到更好的教學效果。這是一種借助各種資源，包括文本、音頻和視頻等來實現(xiàn)學生自主學習、深度學習以及師生之間、學生相互之間深度探討的教學模式。

（二）思辨能力的培養(yǎng)與翻轉課堂的融合

筆者將以所在的理工類大學非英語專業(yè)大學精讀課程為例，根據(jù)幾輪的教學實踐和行動研究，從課前、課中、課后三方面淺談大學公共英語翻轉課堂對大學生思辨能力（圖二）培養(yǎng)的實踐融合和具體作用。

課前輸入：

根據(jù)，文秋芳（2008）老師提出的思辨能力層級理論模型，思辨能力的第一層次是元思辨能力（自由調控能力），反映在大學英語翻轉課堂中主要體現(xiàn)在學生在進行課前輸入時候的自學能力的培養(yǎng)。MOOC平臺的特點有助于最大化地發(fā)揮語言輸入的作用，在課前就完成前期的語言基礎知識的輸入，如詞匯學習，文本相關話題引入，相應詞匯和句型訓練以及通過相應的視聽和文本閱讀等渠道進行信息輸入等問題，也便于為課堂上的學生思辨能力的培養(yǎng)進行足夠的前期文本輸入。不僅很好地化解了大學公共英語課時縮減的問題，也及時地對學生的元思辨能力進行良好的促進和鍛煉。元思辨能力的培養(yǎng)也能自然地遷移和融合到學生本專業(yè)的知識的自主學習活動中。

在前期相應話題的文本和信息輸入過程中，多方面、多角度的觀點和信息輸入也有利于培養(yǎng)學生思辨能力第二層次的認知技能，如分類、識別、比較等，以及容易被忽視但卻至關重要的情感技能，如好奇，開放等。因為前期的MOOC平臺資料也不僅僅是完成信息輸入任務，信息的輸入是為后期課堂的語言輸出做準備，因此本著這一基本原則，在每個單元主題下的均有設有若干開放性的問題和相應任務，有意識地引導學生利用輸入的信息進行分析能力的培養(yǎng)，根據(jù)主題進行歸類、識別、比較等子能力的培養(yǎng)。

以筆者的實際課堂為例：筆者所在學校選用的是外語教學與研究出版社的《新編大學英語綜合教程》，并已經(jīng)開展了幾輪的翻轉課堂模式教學。在翻轉課堂模式的實踐中，筆者有意識地進行了兩輪關于提升大學生思辨能力的行動研究。以其中第二冊，第七單元為例。該單元的一篇課文（作者是久居中國的美國媳婦）在討論中美文化差異的時候，有特別強調中美家長在對孩子教育方面的巨大差異。為了引起學生對該話題的關注以及獨立思考，在前期MOOC平臺輸入階段，除了語言基礎知識的輸入，話題引入外，筆者通過布置學生進行自主學習（事先通過MOOC平臺進行各相關書籍，視頻資料以及影視作品推薦），分組（筆者先按照課文的作者的分類將學生初步分為代表中美家長的兩大陣營，第二步讓學生自選分類標準，進一步將中美方家長陣營分成不同小組，如美方家長按照不同族裔，分為亞裔、白人、拉美裔等），收集中美方家長對待孩子的教育的態(tài)度和方法，有意識地引導學生的思辨能力第二層次的認知技能的培養(yǎng)以及情感技能，如好奇，開放等的引導，為課中輸出做好材料和情感上的準備。

課中內化

大學英語的翻轉課堂的亮點在于課堂上的。經(jīng)過課前充分的語言輸入以后，教師在課堂上通過設計各類教學活動，解決學生的問題，組織小組合作學習活動，引導學生進行語言輸出，有意識地幫助學生進行知識內化。同時，設計合理的課堂活動，可以鍛煉和培養(yǎng)學生的思辨能力第二層次的各項認知技能，使學生的思辨更具邏輯性，深刻性和靈活性。

以上文提到的課文為例，在進行課前的資料收集和分析后，學生已經(jīng)對各自分配的對象的教育觀點和態(tài)度有了一些了解，并在制作課堂展示PPT內容的時候，自然地運用了思辨能力第二層級的分析技能，對手機的材料進行了歸類、澄清、展示等;在做課堂展示的時候，又會以清晰性、相關性、邏輯性等標準來要求自己或盡量符合這些思辨第二層級的標準，以達到內容有效展示的目的;在課堂核心任務指導之下，其他組的成員在聽取和評價同伴展示內容的時候，也會與自己收集和準備的關于各個群體的父母對待教育的態(tài)度進行比較、推理和再評估;課堂的同伴互評和老師評價總結過程，不僅可以讓學生更深刻地體會和運用思辨能力的各項認知標準，也有效地培養(yǎng)了一直被忽視的思辨能力中的情感標準。特別是對課文作者從分類的籠統(tǒng)、模糊到認知的一刀切和表述地過于概括，抹殺了大量的群體差異都有了具體和深刻的認識，極大地培養(yǎng)了學生相信自己的判斷能力、敢于挑戰(zhàn)權威的“自信”和追求真理的“正直”。

課后提升

大學英語的翻轉課堂在課前輸入，課中內化后，學生的思辨能力得到了各方面的鍛煉和提升，而課后教師精心設計的輸出活動也能對學生的思辨能力進行有效的鍛煉。如總結性語言輸出任務，要求學生對話題進行論點、論據(jù)以及結論的論述，能夠鍛煉學生思辨能力第二層次的評價能力，同時要求學生進行更具靈活性和深刻性的思考;開放性話題的輸出任務，對培養(yǎng)學生的思辨能力第二層次的情感能力，如通過鼓勵學生進一步發(fā)掘問題，對自己感興趣的方面進行深挖探究，老師通過MOOC平臺提供更多的資料和利用MOOC平臺的實時溝通功能提供及時指導，對培養(yǎng)學生的自信和毅力等能力有不容小覷的作用。這些也在筆者進行的 兩輪行動研究中得到了證實。

五.結語

大學生的思辨能力的培養(yǎng)是個任重而道遠的長期過程。大學公共英語不僅要利用MOOC擺脫目前的教學困境，充分地帶動學生發(fā)展各項英語技能，也要最大化地利用MOOC教學的特征，有目的和針對性地培養(yǎng)學生的思辨能力，使學生在日益復雜的國際大環(huán)境下，接觸西方文化的同時，保持獨立思辨的能力。這也應該是新時代大學生思德教育的組成部分。

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作者簡介：

曹佳（1978---） 碩士研究生 講 師 主要研究方向：英語語言學和大學英語教學.

基金項目：浙江省教育廳課題“基于MOOC的以語言輸出為主導的翻轉課堂行動研究”，項目編號Y201533666