論教學學術型思想政治理論課教師的培育

鄭凱文 羅仲尤

摘要：教學學術型思想政治理論課教師是具有教學學術觀念和能力的教師，他們致力于系統研究思政課教學的理論、規律與實踐。目前，教學學術型思政課教師的培育面臨評價考核側重科研、共同體建設不足、教師欠缺積極的教學學術態度、博士生培養中教學素養缺位等阻礙因素。高校需要從優化評價考核制度和學術生態環境、加強共同體建設、提升教師自身教學學術素養、完善未來思政課教師培養方案等方面探索破解之道。

關鍵詞：思想政治理論課;教學學術型教師;教師隊伍建設;培育對策

中圖分類號：G641 ?文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2020）06-0065-07

高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）教師肩負著立德樹人的根本任務，承載著“引導學生扣好人生第一粒扣子”的重要使命。“辦好思想政治理論課關鍵在教師，關鍵在發揮教師的積極性、主動性、創造性”[1]。思政課教師隊伍建設事關思想政治理論課改革創新的推進與質量。培育教學學術型思政課教師、提升他們的“教書育人水平”是提高思政課教學質量的關鍵。何謂教學學術型思政課教師，教學學術型思政課教師的培育面臨哪些阻礙因素以及如何有效培育，已經引起了學界的關注，值得研究與探討。

一、教學學術型思想政治理論課教師的含義與特征

教學學術的概念是界定教學學術型思政課教師的邏輯起點，要界定教學學術型思政課教師，首先要明確何為教學學術。“教學學術”的概念濫觴于美國，最早提出這一概念的是美國前教育部長、卡內基教學促進基金會前主席厄內斯特·博耶。他在1990年發表題為《學術反思：教授的工作重點》的報告中指出，學術包括四種相對獨立而又相互交叉的形式，即發現的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術[2]。其中，“發現的學術即傳統的科研，主要指知識的發現、創造與研究。整合的學術即探究不同學科之間的關聯，通過解釋、整合等手段，實現原有研究基礎上的創新。應用的學術是將已有的學術知識應用于相關的實踐活動，應用知識解決實際問題。”[3]博耶還強調，學術不僅意味著發現知識、整合知識和應用知識，而且意味著傳播知識。傳播知識的學術即為“教學的學術”（Scholarship of Teaching）。在他看來，教學支撐著學術，沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼[4]。博耶的繼任者李·舒爾曼進一步指出，教學學術是對教學實踐中教和學問題的系統研究，可以公開接受評論和評價，從而進行反思，并能為他人所借鑒[5]。事實上，教學具有一般學術所彰顯的知識、研究、交流和自主等四種特征，具有鮮明的學術屬性。博耶、舒爾曼的相關論述發表之后，迅速引起了國際教育學界的興趣，并逐漸產生了深遠影響。

教學學術觀突破了傳統學術觀的藩籬，將學術擴展到教學領域，教學被正式納入學術范疇，成為全新的學術形態和范式，教學與科研在學術共同體框架下實現耦合。大學是探究知識和傳播知識的場所，學術性是大學的基本屬性，是大學區別于其他社會組織的主要特征。教學學術觀符合大學發展的邏輯、知識發展的規律和學術發展的需要，彰顯了大學教學的學術性，強調教師不僅應該生產和傳播知識，還應該研究如何有效生產和傳播知識以及如何有效引導學生建構知識，實現教學的卓越。在教學學術觀的指導下，教師視教學為學術活動，將教學與科研置于同等地位，致力于教學學術研究，使自己既成為卓越的教學學者，又成為杰出的教學學術研究者。

將教學學術觀擴展到思政課教學領域，意味著馬克思主義理論學科專業學術與思政課教學學術實現耦合。思政課教師既通過發現、整合、應用的學術活動發展馬克思主義理論，又通過傳播的學術活動即思政課教學傳播馬克思主義理論，而發現、整合、應用、傳播的相融相生，彰顯了馬克思主義理論學科知識發展的基本規律和基本軌跡。思政課教學具有明顯的問題性和研究性，連續生成與解決問題的過程中形成了思政課教師的問題譜系和研究譜系，凸顯的是作為學術人才（思政課教師）和未來學術人才（學生）的共同成長、共同發展。因此，思政課教學具有學術性，教學學術也是思政課教師專業發展的重要內生點。

思政課教學的學術性使“教學學術型思政課教師”不再是飄渺的概念，也彰顯了培育教學學術型思政課教師的必要性。一方面，培育教學學術型思政課教師是提升思政課教學質量的需要。培育教學學術型思政課教師意味著確立思政課教學的學術合理性，有利于挖掘思政課教學的學術形態和學術價值，促使思政課教師以教學學者的身份自覺地關注思政課教學問題，系統地探究馬克思主義理論的傳播規律、傳播策略以及學生的認知結構，促使教師不斷探索新教學理念、新教學話語和新教學方法，保證思政課教學質量得到持續改進。另一方面，培育教學學術型思政課教師是思政課教師專業發展全面性的需要。思政課教師的專業發展主要是學科專業發展和教學專業發展。培育教學學術型思政課教師有利于尋求馬克思主義理論知識的生產與再生產活動的和諧共處、并行不悖，關照了教育者專業發展的全面性，避免了“科研漂移”或“教學漂移”的專業發展失衡，使思政課教學研究和馬克思主義理論學科研究在“科教融合”理念下達到一種并行不悖的新平衡。

根據教學學術的含義和思政課教學的特點，我們將“教學學術型”思政課教師界定為：具有馬克思主義理論知識并具有教學學術觀念、水平及能力的思想政治理論課教師。他們視思政課教學為學術活動而不是技術活動，充分認識和肯定思政課教學的學術屬性和學術價值，使思政課教學處于學術地位，而不再游離于學術邊緣。教學學術型思政課教師具有以下基本特征：富有學科知識和教育知識，包括馬克思主義理論學科知識、教學理論知識、教學法知識、教育心理學知識等，能夠對馬克思主義理論學科知識進行理論解讀和學理分析，具有研究其傳播規律和傳播策略的能力，并在思政課教學中展現扎實的教學專業化水平，彰顯思政課教學的科學性和學術性，而普通思政課教師雖然富有學科知識，但教育教學知識則明顯匱乏;教學學術型思政課教師具有問題意識和反思精神，他們慣常以“深度介入”的學術態度追問、反思和解讀思政課教學現象，而普通思政課教師并不善于從學術研究視角發現和思考教學問題;教學學術型思政課教師能夠以學術研究范式開展教學研究，形成教學論文、教學著作、教輔材料等顯著的有形成果，而普通思政課教師較少以學術研究范式探究思政課教學，其“研究”范式更多體現在感性直觀的經驗疊加;教學學術型思政課教師能夠在有效交往中探討思政課教學問題、分享研究成果、展現教學學術水平、接受同行評價，促進教學知識的顯性化和理論化，進而不斷創新和改進思政課教學，而普通思政課教師缺少學術交流的積極性和主動性，不能有效促進教學知識的顯性化和理論化;教學學術型思政課教師對思政課教學學術研究具有前瞻性，能夠不斷探索思政課教學的前沿問題，對智慧課堂、網絡課堂、融媒體教學、AI思政課等前沿問題始終保持研究興趣和敏感度，而普通思政課教師更注重教學經驗的總結和工作量的完成，對思政課教學問題缺少持續的追問和前沿性研究;教學學術型思政課教師堅持以學生為本、盡職盡責。與普通思政課教師相比，教學學術型思政課教師對教學工作和學生懷有極強的責任感，始終把育人為本、恪盡職守、提升思政課教學質量放在工作首位，并以此為從事思政課教學的基本倫理態度。

二、培育教學學術型思想政治理論課教師的阻礙因素

培育教學學術型思政課教師，對于思政課教師的使命回歸、專業發展、反思和創新思政課教學具有重要的積極意義。近幾年來，盡管高校對教學學術思想有一定程度的認識，但教學學術型思政課教師的培育依然面臨諸多阻礙因素。

（一）學校導向偏差：思政課教師評價考核存在消極影響

思政課教師評價考核的價值向度應該是促進思政課教師專業發展（即學科專業發展和教學專業共同發展），彰顯評價考核的激勵、幫助、鞭策職能。然而，由于高校排名、學科評估等指標更注重科研成果，高校對思政課教師的評價考核逐漸與初衷相悖，在職稱評定、評優評先、導師遴選等指標設定中強化或硬化科研，使教學處于邊緣化或者點綴。正如開普勒和牟克格勒所指出的那樣，教師雖然作為“教師”被雇傭，但卻主要作為“研究者”被評價[6]。這種科研績效主義的評價考核機制，不但容易導致思政課教師的科研工作粗放式發展，還降低了思政課教學的學術活力，致使教學學術型思政課教師的培育缺少學術文化氛圍、政策支持和保障機制。

科研導向的評價考核對培育教學學術型思政課教師產生了極大的消極影響。一方面，承擔繁重教學任務的思政課教師已消耗大量精力和時間去完成教學任務，卻很難看到顯性化的育人成果——學生成長成才和全面發展的效果短期內難以顯現。而科研成果不但容易顯性化，還符合考核導向，致使思政課教師將更多精力和時間投入到發表論文、撰寫著作、課題申報等方面，對思政課教學自然就降低追求和投入。思政課教師職業認知也隨之出現偏差，作為本體性原初職責的教學工作成為思政課教師的“副業”，而科研工作成為思政課教師的“主業”，“科研漂移”日漸盛行，思政課教學被科研擠壓。更為嚴重的是，思政課教師承擔著馬克思主義理論學科建設和教學工作的雙重責任，其專業發展應該是學科專業和教學專業共同發展，重科研的職業認知偏差容易造成思政課教師重視學科專業發展，而忽視教學專業發展。另一方面，科研成果豐碩的思政課教師往往被視為學問高深的思政學者或馬克思主義理論家，而致力于教學的思政課教師往往處于不被認可的境遇，不但失去成為馬克思主義教育家的動力和激情，甚至還被認為是低水平教師，這極易導致思政課教師失去教學熱情，無法潛心教學和研究教學問題，教學學術型思政課教師的培育也就無從談起。

（二）集體聯動缺失：思政課教師教學學術共同體建設不足

德國現代社會學締造者滕尼斯認為，共同體是通過積極的關系而形成族群，統一地對外發揮作用的一種集合關系[7]。雅思貝爾斯從人生哲學出發，視共同體為內在的“生存共同體”[8]。基于共同體的含義以及思政課教師的職業特點，思政課教師教學學術共同體可以界定為：思政課教師基于共同職業、利益、追求、興趣并遵循特定職業規范的學術性群體和社團。從外在看，它可以代表和維護思政課教師的共同利益;從內在看，它是一種團隊組織和形式，有利于學術交流、合作研究和同行評價。教學學術型思政課教師的培育離不開共同體的支持。課例研究專家凱瑟琳·路易斯就曾指出，在共同體中進行合作備課、反思和交流教學問題、共同開展教學學術研究是提升教學學術素養的最好方式[9]。

目前，思政課教師教學學術共同體的主要形式是教研室和思政課教學團隊，共同體形式并不豐富，也未有效發揮教學學術功能。一方面，教學需要交流和討論，教學經驗和心得是思政課教師的共同財富，而思政課教師教學學術共同體建設中明顯缺少團隊交流、研討和相互評價。相對于傳統科研，思政課教學會議、教學沙龍、教學討論、教學訪學明顯較少，從客觀上減少了思政課教師反思交流、同行評價的機會，缺少同行評價和互動交流的思政課教學必然會降低學術性。不難預見，思政課教師之間沒有形成共同的意義范疇和行動模板，就不能產生思政課教學走向學術性的理想效應，也不能用共同理解和認知框架去發展教學學術素養。另一方面，教學效果被評價為“一般”或“較差”的思政課教師，無論是高校還是院系，都缺少評價后的團隊幫扶機制。尤其是承擔思政課教學的院系，在思政課教學團隊建設、教學學術研究平臺、教學交流平臺、教學學術服務組織、教學咨詢服務等方面都存在明顯不足，鮮有院系對需要提升教學學術水平的思政課教師進行幫助和指導。大多數人將提升教學學術水平視為思政課教師的個人行為，思政課教師更多是憑借自身教學試誤和教學學術經驗積累緩慢提升教學能力和教學學術水平。由此可見，缺少共同體框架下的幫扶機制，思政課教師要成為教學專家或教學學者的目標必然是緩慢的，甚至是難以實現的。

（三）自身態度消極：思政課教師欠缺積極的教學學術態度

教學學術型思政課教師的培育也取決于思政課教師自身對教學工作學術性、重要性和責任感的自我認知，這種認知即教學學術態度。思政課教師建立積極的教學學術態度，主動開展教學學習和研究，必然有利于培育教學學術型思政課教師。正如奧喬亞所言，良好的教學學術態度是提升教學學術水平的前提條件[10]。

目前，思政課教師雖然能夠接受新教學理念和方法，但教學學術態度存在消極現象，主要表現在三個方面。首先，部分思政課教師認為思政課教學不具有學術性，是經驗性和技術性工作，只要具備學科專業知識就可以提升教學水平，思政課就是純粹的知識輸出。事實上，思政課教學學術是傳播馬克思主義理論的學術，思政課教師是將馬克思主義理論與“如何傳播知識”整合后，進而生成教學內容，而純粹的馬克思主義理論輸出并不能從根本上促進思政課教師教學學術水平的提升。其次，由于思政課教師普遍承擔較為繁重的教學工作，故而對教學學術研究的積極性不高，研究動力也往往不足，他們更注重教學工作“量”的完成，而忽視教學工作“質”的提升。部分思政課教師很少對課程、知識、學習和教學本質開展思考，與專業學術的交流討論相比，教學交流和研討明顯不多，也很少用探究的精神去分析教學情境和問題。再次，部分思政課教師雖然樂于研究教學，積極分析和思考教學問題，但并不是以學術研究范式開展系統研究，對思政課教學問題隨機性思考較多，有意識的系統探究較少，相關研究成果很少用于交流、反思和同行評價，也鮮有在教學實踐中推廣和應用，教學研究和學術研究范式存在明顯分離現象。

（四）教學素養缺位：思政類博士研究生培養制度不完善

目前，思政課教師培訓制度化，教學培訓基本走向全覆蓋，包括入職初期的崗前培訓、院系傳幫帶、教師發展中心專題講座、中宣部和教育部舉辦的思政課骨干教師研修培訓等，在一定程度上提升了思政課教師的教學學術水平。但是，由于思政課教師職前并未接受過系統的、有針對性的教師教育和教學指導，而大多是因為科研杰出被高校聘用，入職后的諸多培訓、培養對提高思政課教師教學學術素養的成效相對有限。這說明，思政課教學學術人才的培養缺少全程化和整體性，尤其是馬克思主義理論專業博士生培養制度還不完善。馬克思主義理論專業博士生教育承擔著未來思政課教師的培養工作，從恢復研究生教育以來，該專業博士生培育目標雖然經歷了單一性到多樣性轉變，但實際培養過程中依然以“學術性”人才為主要目標，科研能力是培養的重點，而教學知識和能力的培養被忽視或輕視，教學學術素養的培育在“未來思政課教師培養制度”中明顯缺位。馬克思主義理論專業博士生的就業選擇主要是思政課教師，教育教學知識和能力是必備的基本素養。“高學歷不等于高水平教學”的現實也充分說明，僅僅圍繞學科研究能力的培養方案，博士生只能具備扎實的專業知識和較強的學科研究能力，并不一定具有教學學術觀念和能力。教學理念、教學方法、教學技能、教師責任、教師角色、教學實習等相關知識、能力和培養環節的缺位，必然導致教師教學學術素養的缺失，這樣的“學術人才”無法在入職后開展高水平的學術性教學和思政課教學學術研究。由此可見，馬克思主義理論專業博士生的培養方案應包括學科專業學習與教育學專業學習，二者同等重要，僅僅注重學科專業學習顯然不能使其更好地勝任思政課教師，在入職后也難以順利成長為教學學術型思政課教師。

三、教學學術型思想政治理論課教師的培育對策

培育教學學術型思政課教師所面臨的諸多阻礙因素、折射出的各類問題，應從高校、院系、思政課教師個人、馬克思主義理論專業博士生培養制度等四個方面尋求破解之道。

（一）倡導教學學術：優化思政課教師評價考核機制和學術生態環境

從高校層面看，培育教學學術型思政課教師需要倡導教學學術觀念，優化思政課教師評價考核機制和學術生態環境。

首先，須優化思政課教師評價考核機制。教學學術型思政課教師的培育不是一個靜態概念，而是一個政策議程，是與相對應的評價考核密切關聯的，評價考核也直接影響教學學術型思政課教師的培育成效，因為“教師會按照評估指標來確定和規范自身的行為”[11]。評價考核能夠彰顯教學學術觀念，則有利于培育教學學術型思政課教師。高校對思政課教師的評價考核要體現全面性，不能只依據可以量化的科研成果，而是要由傳統的科研成果評價考核轉向能力評價考核和過程評價考核，由重視科研成果的終結性評價考核轉向重視勝任力和教學投入度的形成性評價考核。因此，應建構一個由政治信仰、教學能力、學術能力、教學態度、教學投入度、職業道德等要素為特征因子的教學學術型思政課教師勝任力模型，以此作為思政課教師評價考核指標。與此同時，要“加大教學業績在教師職稱評定、聘期考核、評獎推優等方面的權重，使教師提升課堂教學質量的努力得到認可，切實提高教師投身教學的積極性和成就感”[12]，并鼓勵思政課教師在教學中運用教學學術研究成果，強化教學學術成果的應用和轉化價值，使教學學術成果也成為思政課教師評價考核指標、績效管理的主要依據。

其次，須優化思政課教學學術的文化生態環境。思政課教學學術的文化生態環境是在教學學術觀念統攝下的一系列教學學術價值觀念、管理方法、思維方式和行為模式的總和。相對于正式制度，理念的突破、價值觀的重塑、思政課使命的重申等非正式制度建設也是培育教學學術型思政課教師的關鍵。大學文化是以學術性為中心的文化，思政課教學是傳播馬克思主義理論的學術活動。基于此，高校教學管理理念應從行政邏輯轉向學術邏輯，須摒棄教學技術觀，應充分認識到思政課教學是傳播馬克思主義理論的學術，以教學學術觀引領思政課教學進入學術殿堂，引領思政課教學相關的政策規章、標準規范、教學管理條例的制定，營造思政課教學學術文化場域和文化環境，最終形成重視思政課教學、支持思政課教學、保障教學學術型思政課教師培育的新型學術生態和學術文化氛圍。

（二）建立組織支持：加強思政課教師教學學術共同體建設

從院系支持層面看，要使思政課教師具備教學學術素養，僅靠個體研究、個人能力和個人成長是很難實現的。學院需按照教育部“建立和加強基層教學組織”的要求，建立教學學術共同體，為培育教學學術型思政課教師提供組織支持。

首先，應建立高校思政課教師教學學術組織。任何學術工作都需要學術共同體作為組織支持。思政課教師教學學術共同體是思政課教師在共同理念觀照下的一種共同實踐場域。共同體形成的濃厚學術氛圍、共同學術興趣能夠培育思政課教師的教學學術熱情、觀念和能力。從國際經驗看，教學學術共同體的組建主要有基于支持者的共同體（Cohort-based）和基于主題的共同體（Topic-based）兩種方式。前者包括學科專業領域的支持者，后者按照特定的教學領域劃分[13]。但是，無論哪種方式的教學學術共同體都是圍繞“交流”而展開的。因此，高校承擔思政課教學的院系應加強教師間的溝通和互動，組建思政課教學學術研究會、思政課教學學術協會等思政課教學學術共同體。這些組織是以思政課教學為基礎、以思政課研究為主導、以學術為本位的實體機構，應有明確的負責人以及權利和義務，并定期開展思政課教學交流活動，促進思政課教師之間學術研討、困惑分享、經驗交流、成果展示、教學反思和相互評價，使思政課教學真正形成學術樣態。

其次，應建立思政課教師教學發展中心。“大學教師成為教學學術型教師必須通過教學培訓”[14]，思政課教師亦是如此。思政課教師教學發展中心作為學術性的教學服務組織，是促進思政課教師教學專業發展的專門機構和共同體組織，也是思政課教師集體的“成長之家”。通過思政課教學咨詢、教學技能培訓、名師示范課、組建教學團隊、教學工作坊、思政課教學學術項目等方式，鼓勵思政課教師以教學學者的身份參與研討、交流、反思和探究教學問題，幫助思政課教師深化課程與教學理論、解決教學困惑、思考教學前沿問題、提高教學學術素養，從而超越傳統意義上通過個人實踐和教學試誤緩慢形成教學專家、教學學者的發展路徑。

（三）促進自我發展：思政課教師主動提升教學學術素養

從教師個體層面看，思政課教師有自我發展的需要，自我發展的需要和意識是促進思政課教師成為教學學術型教師的重要基礎。培育教學學術型思政課教師需要從教師主體性出發，他們既應該是優秀的馬克思主義理論研究者，也應該是優秀的馬克思主義理論傳播者。

首先，教師應明確自我責任，建立積極的教學學術態度。思政課教師具有發展教學學術觀念和能力的個人責任，他們應該摒棄對學術的傳統認知和窄化偏見，樹立教學學術觀念，深化對思政課教學的學術性認知。應充分認識到思政課教學和馬克思主義理論學科研究都是學術活動，都是處于科學知識的創造、整合、應用、傳播的“鏈條”之上。如此，思政課教學才能從“經驗性工作”“技術性工作”轉為“學術性工作”，思政課教師才能以積極的教學學術態度和責任作為自身教學專業發展的價值自覺。

其次，教師應以學術研究范式開展思政課教學學術研究。一方面，思政課教師要積極開展學術性教學。思政課學術性教學是普通思政課教師成為教學學術型思政課教師的基礎。思政課學術性教學是相對于經驗性教學和非學術性教學而言的，是建立在馬克思主義理論和教育教學理論基礎上的高水平教學活動，是思政課教師針對教學實踐中的問題譜系所采取的教學學術研究和應對策略，也是教學學術型思政課教師必備的素質和能力。另一方面，思政課教師應推進學術性教學公開化，應接受同行評價。思政課教學學術是學術性教學的深化，當學術性教學走向公開化并且能被同行評價之時，思政課教學學術樣態即形成，思政課教師的教學學術水平便得以彰顯，方能真正成為教學學術型思政課教師。當學術性教學走向公開化，并且能為他人進行批判性建構之時，便成為教學學術[15]。公開化交流可以有多種方式，如發表教學論文、出版教學著作、參加教學研討及學術性會議等。通過公開化交流，思政課教師促進了教學知識的顯性化和理論化，有利于教學實踐走向教學理論，推動了教學學術成果的交流、評價、推廣和應用。由此可見，思政課教師的教學工作既是研究性的教學活動，又是教學性的研究活動，教學學術性是衡量思政課教師教學專業發展的重要向度。

（四）重視職前環節：完善未來思政課教師培養方案

從博士研究生培養層面看，教學學術型思政課教師的培育是一個整體性、全程化的過程，入職前的博士研究生階段是培育教學學術型思政課教師不可忽視的重要階段。

首先，國家需制定未來思政課教師發展的政策計劃。作為以思政課教師為主要職業選擇的馬克思主義理論專業博士生而言，思政課教學是入職后的核心工作，他們有必要深刻了解思政課教師的勝任力和職責。因此，我國需要制定未來思政課教師發展計劃。該計劃須堅決貫徹黨的教育方針，目標是完善馬克思主義理論專業博士生培養制度，全面提升未來思政課教師的學術能力。計劃參與主體包括政府、高校、研究生院、博士研究生培養院系。計劃內容應圍繞理論研究計劃、示范培訓計劃、項目資助計劃、教學實習計劃等維度設定。

其次，高校需完善培養方案，重視博士生教學學術素養的培養。馬克思主義理論專業博士生不僅要具備學科領域的科研能力，還必須具備教育教學知識和教學能力，也就是說，教育教學知識和教學能力也應該成為培養工作的重點。該專業博士生的培養方案應基于多元學術觀重新修訂，在重視專業學術研究的同時，也重視教學學術觀念和能力的培養，做到培養目標與思政課教師職業需求相一致，將思政專業科研能力的培養、教育教學知識、教學實習納入博士研究生培養方案，使其深刻理解和認識思政課教師這一學術性職業。在具體實施環節，一是應開設教學課程，配備教學導師，使馬克思主義理論專業博士生建立教學學術觀念，深入學習教育教學知識;二是應建立助教制度，讓馬克思主義理論專業博士生參加教學實踐，在實踐中深化教育教學理論，探索馬克思主義理論的傳播規律和學生認識結構，提升教學學術素養。

總之，思政課教學是傳播馬克思主義理論知識的學術。思政課教師不僅應該是馬克思主義理論家，也應該是馬克思主義理論的教育家。促進思政課教師成為卓越的教學學者，不斷提升思政課教學的活力和質量，是新時代思政課教師隊伍建設的應有之意。培育教學學術型思政課教師，使其以學術性的視域研究思政課教學，不但能為思政課教學賦予學術稟賦，激發馬克思主義理論學科知識的學術活力，而且為進一步促進思政課教師專業發展提供了新的視角和范式。

參考文獻

[1] 新華社.習近平主持召開學校思想政治理論課教師座談會強調：用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人 貫徹黨的教育方針落實立德樹人根本任務[N].人民日報，2019-03-19（01）.

[2] 宋燕.大學教學學術及其制度保障[M].北京：中央編譯出版社，2013：44.

[3] Boyer，E.L.Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate[M].New York：Wiley，1991：23.

[4] 董澤芳，吳紹芬.教學學術研究的時代價值與主要內容[J].高教探索，2013（02）：84.

[5] Pat Hutehings，Lee Shulman.The Scholarship of Teaching：New Elaborations[J].New Developments Change，1999（31）：10-15.

[6] 陳紅，周萍.教學學術能力：青年教師教學發展的理性訴求[J].教育探索，2015（04）：125.

[7] [德]斐迪南·滕尼斯.共同體與社會[M].林榮遠，譯.上海：商務印書館，2010：43.

[8] 張華，完權.雅斯貝爾斯大學理念的邏輯理路[J].高教探索，2008（03）：5.

[9] 谷木榮.高校青年教師教學學術能力發展的現實困境與實現路徑[J].當代教育科學，2018（11）：68.

[10] Ochoa，A. The Scholarship of Teaching：Yesterday，Today and Tomorrow[J].The Journal of the Profess-oriate，2011（06）：100-118.

[11] 操太圣.高校教師評價標準化的問題及反思[J].大學教育科學，2019（02）：18.

[12] 姚利民.高校思政課教學質量的現狀與提升策略[J].大學教育科學，2019（05）：21.

[13] Milton D. Cox. Fostering the Scholarship of Teaching and Learning Through Faculty Learning Communities[J].Excellence in College Teaching，2003（2/3）：161-198.

[14] 姚利民，綦珊珊，鄭銀華.大學教師成為教學學術型教師之路徑探討[J].大學教育科學，2006（05）：42.

[15] Hutchings，P.，Shulman， L.S.The Scholarship of Teaching[J].Change，1999（05）：11-15.