基于讓學理念的合作學習任務設計研究

林上幸

[摘 要]讓學是一種現代教育教學理念，突顯學生在課堂教學中的主體地位。讓學課堂的主要表現形式是合作學習。目前，合作學習存在目標不匹配、思維無空間、操作無方法等問題，導致合作學習成為雞肋。在合作學習實踐中，對學習任務的設計只有讓在關鍵、讓出空間、讓有方法，才能使合作學習成為真實學習發生的沃土，學生才能吸取最豐厚的營養。

[關鍵詞]讓學;合作學習;任務設計

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）34-0019-03

“讓學”源于海德格爾《人，詩意地安居》一書：“教難于學，乃因教所要求的是：讓學。實際上，稱職的教師要求學生去學的東西首先就是學本身，而非旁的什么東西。”海德格爾的這句話，道出了教學的最終目的是“學”本身。“學”為主，“教”為輔，教為學服務，這是教師教學應該遵守的基本原則。“讓學”理念提倡讓學生親身經歷學習的過程、讓學習活動正常開展、讓學習行為真實發生，從而鍛煉學生思維，提高學生能力，使學生習得方法、養成習慣。“讓學”理念下的課堂教學模式，主要體現在合作學習中。合作學習是當今教育教學普遍采用的一種課堂組織形式，其顯著的讓學效果有目共睹。但是，在進行教學設計時，教師往往是為合作而合作，為讓而讓，沒有全盤考慮，導致合作學習出現以下幾個方面的問題。

一、合作學習目前存在的問題

（一）目標不匹配

“讓學”作為一種教學理念，其根本是為了更好地達成教學目標。如，教學《梅蘭芳蓄須》一課時，在初讀后，教師引導學生概括出核心事件的小標題“蓄須明志”，然后拋出合作學習任務：“為了拒絕為日本人演戲，梅蘭芳還做了哪些事情？小組合作，像老師這樣給每個事件概括成一個小標題。”

《梅蘭芳蓄須》是統編教材四年級上冊第七單元的一篇略讀課文。本單元的語文要素是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”，這與該冊第四單元的語文要素“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”是一脈相承，螺旋上升的，其區別在于本單元的課文是多個事件的串聯。很明顯，該教師合作學習任務“概括小標題”與本單元教學目標“串聯多個事件，把握主要內容”不匹配，有偏離與拔高之嫌。讓學應該讓在關鍵處，讓學理念下的合作學習任務應該直指教學目標，突破教學的重難點。

（二）思維無空間

“讓學”作為一種教學理念，其核心是為了讓學生在學習過程中，思維得到鍛煉，能力得到提高，從而全方面提升他們的語文素養。但在實際操作中，合作學習往往流于形式，學習任務缺乏思維的空間，沒有能力提升的沃土。

《白鷺》是統編教材五年級上冊第一單元的第一篇課文。教學中，我們往往抓住課文第一段“白鷺是一首精巧的詩”，布置合作學習任務：“小組合作，找一找，你從哪些地方感受到‘白鷺是一首精巧的詩？”這也是課后練習第一題的要求。但對五年級的學生而言，這樣的學習任務毫無挑戰的難度，沒有合作學習的必要，無法激發他們繼續深入探究的欲望，他們在初讀課文之后，基本已經能夠初知大意。讓學要讓出思維發展、能力提升的空間，讓學理念下的合作學習任務要符合學生的學習心理，趨近學生“最近發展區”，實現多元價值的融合。

（三）操作無方法

“讓學”作為一種教學理念，其目的是要讓學生學有所成。但學有所成的前提是要讓學生知道學什么、怎么學、學到什么程度。筆者曾對教師視野外的合作學習現狀進行調查，通過錄音等觀察工具，對小組在自然狀態下的合作學習進行話語分析。發現該組學生在6分鐘的合作學習中共出現6次新話題。其中，與學習任務無關的話題4個，如“我要當代表”“誰讓你當代表了”“你牙齒上有**”等，約占67%，共耗時約3分鐘，而對學習任務展開探討的話題僅為2個，占33%。從組內各成員互動次數及路線圖看（如下圖），24次互動話語中，小俞發言11次，小周發言7次，小衛發言5次。三人發言頻數占整個互動過程的96%，而且互動范圍只局限在他們三人之間，小宋與小怡的發言頻數為0。從這些數據中，我們可以推測出該小組在合作過程中，目標意識不明確、學習標準不清晰，并且互動范圍局限性較強，主要集中在優等生和外向學生之間，合作學習話語霸權現象嚴重。讓學要讓有方法，讓學理念下的合作學習任務要表述清晰、準確，提示學生合作、思考、解決問題的步驟要有操作性，要有明確的、可視的評價標準。

綜上所述，作為“讓學”理念主要表現形式的合作學習，其效果往往不盡如人意，這最終導致教師將合作學習視同雞肋的尷尬。究其根源，很大一部分原因在于教師設計的學習任務存在種種弊端。

二、基于讓學的合作學習策略

基于以上原因，筆者從“讓在關鍵”“讓出空間”“讓有方法”三個角度談談在語文合作學習中，如何設計學習任務的一些粗淺做法。

（一）讓在關鍵，讓合作有價值

關鍵，即教學中的重難點，學生學習的興趣點、困惑點、似懂非懂點。

1.抓準重難點

“教什么”比“怎么教”更重要，換個角度說，就是“學什么”比“怎么學”更重要。目標是一切教學活動的導向。讓學理念下的合作學習任務應該且必須緊緊圍繞目標展開。前文中提到的《梅蘭芳蓄須》一案，很明顯教師在設計學習任務時，偏離了教學重難點。試教之后，我們做了如下調整：借助課堂作業本，概括主要內容。

（1）學習任務。

①默讀課文，找一找為了不給日本人演戲，在蓄須前、后，梅蘭芳還做了哪些事，完成課堂作業本第三題（如下）。

②小組交流，比較一下誰寫得更簡潔、完整，并修改。

（2）全班交流，板貼，說理由。

（3）校對課堂作業本，再次修改。

（4）根據思維導圖，說說主要內容。

修改之后的合作學習任務，充分利用課堂作業本的練習，緊緊抓住本單元的訓練重點展開學習活動。在活動中，教師提供支架，讓學生借助思維導圖，串聯多個事件，概括課文的主要內容，使教學重點得到落實;更難得可貴的是，在整個學習活動中，學生通過合作，比較“誰寫得更簡潔、完整”，多次校對修改，使學習行為真正發生，從而突破了教學的難點。

2.激發興趣點

學生參與學習的程度，是評價一堂課是否成功的重要標準。而興趣是最好的老師。只要有興趣，就能激發學生主動學習的全部內驅力。讓學理念下的合作學習任務設計，應該深入解讀文本，在全面掌握學情的基礎上，尊重學生的學習需求，針對他們認識的困惑點，抓住他們思維的增長點，激發他們的學習興趣。

《將相和》是統編教材五年級上冊第二單元的課文，其中的一個主要教學內容是“藺相如、廉頗給你留下了怎樣的印象？結合具體事例說一說”（課后習題4），這與本單元的表達要素“結合具體事例寫出人物的特點”遙相呼應。但在教學中，“藺相如給你留下怎樣的印象？你是從哪些地方感受到的？”這樣的學習任務，學生不感興趣，或者說興趣不大。因此，筆者設計了這樣的學習任務。

（1）學習任務。

①默讀“完璧歸趙”，思考：藺相如為何能完璧歸趙，包括他自身？

②小組交流，看誰的理由更充分、更完整。

（2）全班交流，根據關鍵詞句，分析理由。

（3）補充故事背景資料，豐富人物形象。

由于受年齡、認識、經驗等因素的影響，五年級的學生往往對故事情節有濃厚的興趣，愿意對情節中的困惑點展開深入的探究。本學習任務，正是抓住這一點，引導學生思考情節中的困惑點，激發了他們的探究興趣，使他們展開真正的學習。整個活動過程，學生參與面廣，參與積極性高。

（二）讓出空間，讓合作有境界

讓學理念，要求教師把時間和空間讓給學生，保證學習活動的正常開展和學習行為的真實發生。

1.點燃思維

“思維的發展與提升”是語文核心素養形成的重要標志。讓學理念下的合作學習任務應該關注學生思維的邏輯性、有序性和發散性，讓出思維發展的空間，點燃學生的思維火花。

《自然之道》是人教版四年級下冊第三單元的第一篇課文。平常教學中，我們往往抓住文中“我們干了一件愚不可及的蠢事”展開教學，引導學生尋找：“我們干了一件什么蠢事？為什么說這是一件‘愚不可及的蠢事？”但對四年級的學生而言，這樣的學習任務，毫無思考的價值，沒有思維發展的空間。因此，我們深入分析學生的思維現狀，針對現有的認知水平，引導他們進行爭辯。

（1）學習任務。

我們都說“莫以善小而不為，莫以惡小而為之”。故事中的“我們”因挽救了一只可憐幼龜的生命，導致整個龜群受到傷害。你認為“我們”的行為到底是善還是惡？

①小組合作，確定觀點，到文中尋找證明觀點的論據。

②選代表，參加班級小小辯論會。

（2）“善與惡”小小辯論會。

“莫以善小而不為，莫以惡小而為之”，是四年級學生固有的認知觀念。這種簡單的思維模式在他們的頭腦中根深蒂固。但故事中的“我們”偏偏以一個善的行為，導致一個十分惡劣的結果，這是四年級的學生無法理解從而產生認知沖突的地方。本學習任務，正是緊緊抓住這個認知沖突，點燃學生思維的火花，引導他們深入文本，展開辯論。在辯論中，學生思維得到發展，能力得到提升，并最終漸漸理解“如果不遵守自然的規律，好心也會辦壞事”的文本主旨。

2.錘煉能力

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”因此，讓學理念下的合作學習任務，應該觸發語文實踐，融通聽說讀寫，在語文實踐中錘煉學生的語文實踐能力。

《冀中的地道戰》是統編教材五年級上冊第二單元的一篇課文，介紹了抗日戰爭時期冀中敵后根據地開展地道戰的一些具體情況。鑒于學生對地道的結構非常感興趣以及平常他們喜歡玩自制迷宮游戲的特點，筆者在教學中，設計了這樣的合作學習任務。

（1）學習任務。

如今，冀中平原下的地道已經成為全國著名的紅色教育基地，吸引著來自全國各地的游客。2019年，正是新中國成立70周年，讓我們當當“地道戰小導游”，向游客們宣講冀中的地道戰，為祖國獻禮！

①根據課文內容，小組合作，人人參與，制作地道戰示意圖。

②結合課文內容，小組練習，人人參與，介紹地道戰結構及其巧妙之處。

（2）小組展示，評價建議。

評價要點：一是是否結合課文內容，二是是否人人參與。

活動開始后，學生以小組為單位，或趴在地上，或聚在桌旁，展開研究。為了完成心目中最完美的示意圖和介紹，他們群策群力，仔細研讀課文，提煉關鍵信息，梳理概括重點句段，進行言語實踐。豐富的學習活動不僅讓冀中地道戰的結構和巧妙根植于學生心間，激發他們民族自豪感，而且發展了他們的思維品質、合作意識，錘煉了他們綜合運用知識解決復雜問題的能力。

（三）讓有方法，讓合作有智慧

讓學，要求學生經歷學習的過程，使學習活動真正展開。但真正的學習活動，必然是有序的、公平的、高質量的。因此，我們的合作學習任務應該讓學生在活動中操作有序、評價有方。

1.操作有序

讓學的目的在于培養每一個學生，為他們提供展示自我的平臺，讓他們都能得到相應的發展。但一直以來，合作學習雜亂無序，“話語霸權”根深蒂固，難以消除。要想破除這一現象，我們的學習任務必須建立一套平等、有效的合作學習規范。

《跳水》是統編教材五年級下冊第六單元的一篇課文。教學時，教師提出“孩子陷入了如此危險的境地。如果船長事后追責，他會追究誰的責任呢？請到文中找出你的依據”這一學習任務之后，出示如下合作要求。

（1）觀點相同的同學就近組成小組。

（2）小組每人輪流發言。

（3）發言完畢后，請一位同學把小組歸納的理由，概括寫在卡紙上。每點理由盡量不超過6個字。

本次合作，要求“每人輪流發言”，讓每一個學生都有事情可做，盡可能地避免了“話語霸權”現象的產生。更重要的是，要求還明確規定“把小組歸納的理由，概括寫在卡紙上。每點理由盡量不超過6個字”。這樣的合作要求，讓合作成果物化，讓學生的思維具象化、可視化，更讓每一個學生都知道該怎么做、做到什么程度，整個學習活動井然有序，真正展開。

2.評價有方

新課標背景下，教—學—評是三位一體的整體。評價本身是一種教學手段，應貫穿整個教學過程。讓學理念下的合作學習任務設計，如果能恰當地運用評價手段，讓學生明確評價標準，心往一處想，力往一處使，學習效果就能事半功倍。

如，前文提到的《跳水》一案，執教者設計的“每人輪流發言”“每點理由不超過6個字”的要求，同時也是合作學習的評價標準。學習者不但知道該如何做，更知道做到什么程度才算好。筆者在《冀中的地道戰》一案中，也設計了學習活動的評價標準：一是是否結合課文內容，二是是否人人參與。在小組展示匯報環節，筆者先引導學生依據這兩個標準進行評價，凡是符合這兩個標準的，都是優秀;然后再引導學生進行點評、建議、提升。這樣的評價標準，簡單方便、易操作，有效解決了以往合作學習茫無目的、話語霸權的問題。

綜上所述，讓學理念下的合作學習任務設計，只有“讓”在關鍵、“讓”出空間、“讓”有方法，才能使合作學習成為真實學習發生的沃土，學生才能收獲最豐厚的營養。

（責編 韋 雄）