“有為”抑或“無為”：學前教育的價值追索與取舍

[摘?要]幼兒教育存在“無為”與“有為”兩種教育理念，在人類教育史上反復交替，并在當今世界形成相對的兩大陣營?！坝袨椤苯逃浞滞诰颉罢n程”對于智力與認知能力發展的價值，但可能存在透支孩子的潛能并造成孩子人格缺損的潛在風險;“無為”教育有利于幼兒的保護性發展和完整人格形成，但有可能錯失智能發展最佳期。理想的學前教育應該取兩種理念之長，實現價值融合，以“無為”教育為準入基礎，有條件推進“有為”教育。

[關鍵詞]有為;無為;學前教育;潛能

[中圖分類號]G610?[文獻標識碼]A?[文章編號]1005-5843（2020）06-0042-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.008

中國文化史上“無為”一詞最早見于《詩經·王風·兔愛》：“我生之初尚無為……”此處“無為”僅有“無事、平安”之義，并無更深的哲學意蘊。至春秋戰國時代，“無為”一詞因老子的《道德經》名著于世，并迅速發展成為道家的核心理念。在《道德經》通篇五千余字中，“無為”一詞共出現13處，如“道常無為而無不為……”。自古以來，后人對“無為”的解讀無數，分歧甚深，但總體來說，“無”在意義上與“有”相對[1]， “無為”在意義上是與“有為”相對，還是能達成基本共識的。如果將“有為”理解為積極進取，則“無為”可選取“謹慎觀望”或“慎于進取”之義。道家經典《文子·道原》即如此注釋：“所謂無為者，不先物為也。”現代有研究者亦認為，老子“無為”不是簡單的無所作為，而是指“有鑒于妄為的惡果而提出的救弊之策”[2]。據此，從相對程度比較的視域對二者進行審視不失為一條可行之徑。即從相對程度差異的辯證統一角度，而非從零和博奕的二元對立角度詮釋“有為”與“無為”。具體在學前教育領域的“有為”與“無為”可以以“功能論和學科論為代表學前課程理論”[3] 為度量標準，凡是明顯植入“學前課程論”的學前教育視為“有為”，相應未植入或邊緣性弱植入“學前課程論”，強調“應當純粹是消極的、歸于自然的”[4]的學前教育則視為“無為”。

自1837年德國教育家福祿貝爾在勃蘭根堡開辦世界上第一所學齡前兒童教育機構以來，學前教育日益受到全球的重視并得到迅猛發展。學前教育作為終身教育的起始端，無論是對個體智力發展、品行形成，還是社會人格培養，均具有基礎性乃至于關鍵性的作用。美國佩里方案（Perry Project）對學前教育的效益分析發現：幼兒教育財政投入是一種最省錢的、回報率最大的公共投入，早期投入與成年收益之比為1∶7.16[5]。瑞典的心理學家拜·艾里克·安德森對那些從很小（9～12個月大）就開始由日托中心、家庭日護所照料的兒童，與很晚才開始日托的孩子，以及那些習慣于不停轉換照料機構的兒童進行了比較，結果發現，那些很小就開始日托的孩子在8歲時就已表現出明顯的優勢，且這種優勢隨后會持續維持，主要表現在語言以及除體育之外的許多學?？颇可蟍6]。2010年，國際經合組織以各國15歲學生的數學、科學和閱讀素養作為研究樣本開展的一項學生評估項目（PISA）也顯示，接受過1年或1年以上學前教育的學生的得分比沒接受過學前教育的學生高出10%……。既然學前教育階段如此重要而又如此特殊，那么教育界必須解答這樣一個終極問題：什么樣的教育對幼兒來說才是最有價值的教育？是倡導“有為”教育還是秉持“無為”教育？在世界范圍內，無論是政府還是學界，對此分歧頗深，異見紛呈。雖然從教育生態角度來看，教育理念多元化存在是合理的，但價值理性畢竟不能回避價值追索的基本義務，即保證對真理認知的無限接近。因此，學界有必要就此一重大課題進行充分的研究。

一、“有為”與“無為”的認知分化

（一）歷史變遷中的“有為”與“無為”的交替演進

在人類進入文明社會初期，無論東西方，幼兒教育基本處于“無為”而教的狀態是毫無疑義的。因為彼時開展“學前課程論”的條件無一具備——既沒有進行系統教育的基本知識儲備，更沒有能夠勝任施教工作的專業人才，家庭親子教育是唯一的教育模式，幼兒教育完全符合“純粹是消極的、歸于自然的”特點。然而社會對教育的強勁需求迅速改變了這一狀況。隨著人類知識總量的積累和知識傳播速度的加劇，尤其是專門教育機構的出現，人類文化類學科知識的植入成為東西方精英階層幼兒教育的共同特點。

在我國，早在西漢時期，著名政論家、文學家賈誼就明確提出了“早諭教”的主張。宋朝著名的哲學家、教育家朱熹認為，幼童時“不習之于小學，則無以收其放心，養其德性，而為大學之基本”[7]。清代的蒙學大家唐彪甚至對幼兒教育的內容做了清楚的交代：“生子至三四歲時，口角清楚，知識稍開，即用大小木板方寸許、四方者千塊，漆好，朱書《千字文》，每塊一字，盛以木匣，令其子每日識十字，或三五字?！盵8]從以上文獻中不難發現，以識字和閱讀為重要學習內容是我國古代幼兒教育的突出特征。相比古中國，西文出現明顯“學前課程論”特征的時期到來則相對較晚。根據史料記載，大約在古羅馬共和后期（相當于我國東漢時期），隨著國家教育形態與專業教師的出現，“知識教育”代替“言行教育”才日漸普及。

值得注意的是，無論中西，即便在“知識教育”大行其道的歷史時期，對此類“有為”而教的質疑與批判始終未曾平息。明朝理學大家王守仁就對無視兒童天性的教育方式大加撻伐：“若近世之訓蒙稚者，日惟督以句讀課仿，責其檢束，而不知導之，以禮;求其聰明，而不知養之以善，鞭撻繩縛，若待拘囚?！惫帕_馬教育家昆體良也提出了教學的“量力性原則”，指出學習不能負擔過重，提倡游戲教學。此后在相繼經歷了中世紀的文藝復興和宗教改革運動，以及18世紀的啟蒙運動，西方一躍成為全世界思想及文化革命的中心，教育思想的交鋒及創新空前活躍。近代法國啟蒙運動的領袖盧梭對“兒童的發現”，將幼兒教育的“有為”與“無為”之爭引向了高潮，并間接導致了“教育心理學化”運動，現代教育科學時代遂正式來臨。

（二）當前“有為”與“無為”的現實格局分野

盧梭“歸于自然，順應自然”的“無為”幼兒教育思想對此后幼兒教育的發展影響極其深遠。一方面，人們日益認識到幼兒成長確實有其特有的發展規律。“過度的教育”和“違背天性”的教育既在道德上站不住腳，在實踐層面也面臨著失敗的風險;另一方面，知識爆炸形成的文化壓力和社會競爭加劇引發的集體心理焦慮使得人類對教育的依賴卻有增無減。幼兒教育在要求“回歸童真”的理性呼聲與強調“教育要從娃娃抓起”的現實需求這一對矛盾中舉步維艱，難以適從。猶為關鍵的是，盡管現代心理科學與教育科學已取得巨大的成就，但要求其對幼兒教育在“有為”與“無為”間做出一個客觀而證據充分的裁判依然有心無力，因為對二者自稱或互指的任意一個“好”的或“壞”的幼兒教育方案均既無從證實，也無力證偽。這導致了即便從1837年世界上第一個現代意義上的專業幼兒教育機構開辦以來算起，世界各國在幼兒教育施教理念上還是在“有為”與“無為”間左右搖擺，取舍難定。時至今日，依然如是。

總體來說，當前偏向“有為”教育理念的國家首推中國、印度、美國等大國，相對更強調“無為”而教的則以德國、日本、加拿大等國為代表。在“有為”陣營中，中國和印度兩國較為典型。長期以來，中國幼兒教育有重視“讀”“寫”等智力發展導向的傳統，以致在認知教育領域出現了學前教育小學化的明顯傾向。2010年《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》不得不明確提出“防止和糾正幼兒園教育‘小學化傾向”。2011年12月28日，教育部發布《教育部關于規范幼兒園保育教育工作，防止和糾正“小學化”現象的通知》，然而諷刺的是，“識字教育”不僅沒有得到有效禁止，反而得到眾多家長和教育機構推崇，愈演愈烈[9]。印度的學前教育在相當程度上成為初等教育的向前延伸，在這種情形下，人們傾向于把早期教育誤解為早期智力開發，導致“智育中心”[10]。自20世紀80年代“瑞吉歐教學法”從意大利引入美國并落地生根，則標志著崇尚“學業取向”的“主智主義”再次在美國抬頭，顯示了“學前課程論”的強大生命力。甚或有跡象表明，“強調學前兒童的 STEM 教育已經成為當前國際學前教育的重要趨勢”[11]。相反，作為現代學前教育的發源國，德國注重把兒童培養成為一個“完整的人”是德國當前學前教育目標的鮮明特色[12]，較多的活動多以幼兒游戲為主，沒有讀、寫、算等基本知識的教學任務[13]。日本的學前教育特別強調幼兒的自我管理能力，以小組活動為主要活動形式，幼兒享有較長的自由活動時間。加拿大學前教育不提前教寫字和計數，認為這些隨著孩子的逐漸成長都會成為他們生活中的一部分，不需要小的時候給孩子增加這樣的知識負擔[14]。教還是不教？學還是不學？涇渭分明的教育差異充分顯示了現代社會在學前教育認知統一上的嚴重無力。

二、“有為”與“無為”的價值追索

在幼兒成長階段究竟該不該加入學業目標，看似簡單的行為差異背后實質是深刻的教育價值取向的認知分歧。然而無論取舍，客觀存在的教育價值本身并不會因選擇而發生任何改變，但因教育價值選擇對個體和社會造成的系列價值效應將長期發酵并影響深遠。

（一）“有為”教育的利與弊

將“學前課程論”理念植入學前教育似乎有其天然的正義性。首先，學前課程價值是課程價值的自然前伸。現代教育科學最大的成就之一就是建立了系統而成熟的課程訓練體系，并從理論論證和實踐檢驗兩方面充分展現了其對個人發展及社會進步的巨大價值。一個被反復證明行之有效的工具體系的作用邊界究竟在哪兒，并沒有人清楚地知道，那么課程價值對學齡前群體例外，至少在邏輯上并不能自然成立。相反，如果單從智能發展研究角度來看，許多實踐表明，早期的、適量的課程知識的接觸對幼兒智力發展確實可能是有促進作用。腦科學研究的證據也證明，在大腦發育過程中，大腦接收外界刺激的質與量與腦神經的復雜連接的形成成正相關。“學前課程價值”已經能夠形成從理論到實踐相互佐證的證據鏈，其在學前教育階段長期保持顯赫地位的原因也就不難理解。其次，“學前課程論”理念的盛行也是基礎教育非排除性接觸的自然訴求。學前教育被定位為基礎教育的基礎，這意味著幼兒所接受的信息應該是廣博而全面的，除了過于專業化的知識，信息采樣應盡可能是非排除性的，即只要是與生活密切相關的自然現象和社會現象，在不妨害生理和心理健康的前提下，均應該納入幼兒信息吸收的來源庫內。既然經驗與科學實驗都表明幼兒需要盡可能豐富多樣的外界信息刺激來干預智力發展與其他方面的身心發育，那么適當拓展一些“學術類知識”的接觸似乎也不為過。由此而言，人為地、單方面地將知識類“學前課程”排除在幼兒成長道路之外很可能并不符合幼兒發展的最大利益。

然而，在學前教育階段過早植入認知目標亦可能存在一系列風險，其最令人詬病的就是“違背教育的自然適應性”，過度透支孩子的潛能并造成孩子的人格健康缺損。盧梭說：“大自然希望兒童在長大前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，他們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛，我們將造就些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童?！盵15]瑞士兒童心理學家皮亞杰亦指出：“人為地推動兒童超越其自然水平，無異于訓練動物在馬戲團中表演，這種做法對兒童的正常成長并無益處，反而可能導致長期發展中的阻滯?！币恍┈F代教育科學研究揭示，幼兒由于正處于身心發展的幼稚期，不僅發展迅猛，可塑性強，而且個體差別極大，學前課程植入過早至少在以下兩個層次上發生系統性風險的概率顯著加大。一是所植入的課程知識可能與接受教育的幼兒群體不相適切，導致群體性的隱性發展損害。學前教育的“小學化”就是一個典型的負面示范，幼兒在人為拔高的系統化課程填充下，且不論是否存在拔苗助長的嚴重隱憂，僅僅知識植入行為本身所表現出的晦澀壓力，就可能給幼兒造成不必要的心智困擾。二是即便課程知識與接受教育的幼兒群體相適切，對于部分發展相對滯后的幼兒仍然可能存在個體性的隱性發展損害。學齡前幼兒處于心智發展的初始階段，人群發育的離散程度極大，與分布中心相距越遠的個體對于課程個性化的要求必然越高，如果無法滿足，課程影響就可能弊大于利。而對于以上兩個層次的系統風險，全球教育界至今沒有一項研究曾做出過令人信服的風險排除結論。

（二）“無為”教育的利與弊

從某種程度上講，“無為”教育理念長盛不衰就是對“有為”教育持懷疑論者做出的必然選擇。首先，“無為”教育有利于幼兒的保護性發展。既然認知目標植入學前教育存在風險，在當前研究尚不能厘清事實真相之前，兩害相權取其輕，選擇規避不失為一條最可行之路。事實上，有無數的案例可以證明，幼年狀態接受系統化的知識教育并非人生成功的必要條件。人類真正對學前教育產生科學認知不過是近兩個世紀的事情，現代意義上的學前教育普及更是只有半個世紀的歷史，而人類幼兒教育處于“無為”而教的狀態數千年來基本未曾中斷。對這樣一種長期以來為人類文明傳承及創新做出過重大貢獻的教育理念的任何否定，都不免有失之謹慎之嫌。況且，課程教學不過是獲取知識的有效途徑之一而已，只要滿足正常的生活環境條件，一個身心正常的幼兒擁有驚人的自主學習能力早已為科學所證實。Miller 和 Gildea對詞匯教學的對比研究表明，兒童在與人的日常交流中很快也很成功地習得了詞匯，而通過“教”詞匯而習得詞匯的過程是很慢并且總的來說不成功的[16]。

其次，“無為”教育可能更有利于幼兒完整人格的形成。心理學研究表明，學前教育對人的社會性、人格品質發展至關重要，影響并決定著兒童日后社會性、人格的發展方向、性質和水平[17]?，F代社會越來越強調競爭與合作，這種變化趨勢迫使教育不得不對受教育者的人格特質提出新的更高的要求：發展完善且具有良好適配性的人格擁有者將享有更具支配性的優勢地位。大量的實踐案例亦揭示，那些享有越多快樂、充實、自由童年生活經歷的孩子，其人格發展完善程度越高。反之，幼年期持續的早期經驗的剝奪將會導致中樞神經系統的發展出現減緩甚至停滯現象， 并構成終身性的傷害[18]。因此，在學前教育這個人生成長的奠基階段，優先從人文關懷角度看待并處理幼兒的教養問題在現代社會有著重大的現實意義。

當然，從個體全面發展的角度來看，“無為”教育的短板亦非常明顯，即可能使得幼兒錯失智能發展最佳期。腦科學研究表明，腦功能發展存在三個高峰期，第二個高峰期即在0～6歲[19]。這意味著學前教育階段恰恰處于幼兒智能發展的“敏感期”。結合維果茨基的“最近發展區”理論，如果在幼兒智能發展的“敏感期”給予足夠的支持或引導，幼兒的智能潛能將可能得到最大化的挖掘和促進。相反，如果在這樣的關鍵時期無所作為，理論上幼兒的智能發展可能蒙受重大的損失。如果這個推論成立，無論“無為”教育理念站在怎樣的倫理和科學高度，都不得不面對關于“智育”這一尖銳拷問。畢竟，作為人類綜合素養中最為核心的元素，如果說將學前教育階段的特殊性作為智能因素不列入人們最優先關注的視域之內尚可取得諒解的話，那么將其完全排除在教育關切之外則絕對需要更充分且強有力的理由，而目前這方面的理由恰恰既不充分也不強力。

三、“有為”與“無為”的價值取舍

“有為”與“無為”的教育理念在認知取向和價值選擇上看起來方向各異，甚或針鋒相對，但無論從分歧起源還是行為旨歸上卻并無根本矛盾，不過是在追求教育價值最大化過程中出現的短暫分歧。從兩種思想的發展歷史來看，否定與交替雖是常態，絕對對立的態勢從未呈現，相互吸納以至融合的趨勢日漸明顯。雖然當前的腦科學、醫學、心理學和教育學的發展距離窮盡人類身心終極奧秘之境尚有時日，然而依據已有的成功經驗和研究成果，取“有為”與“無為”理念之長，通過價值融合，形成兼具科學理性和人文關懷的學前教育方案的時機已初步成熟。

（一）確立“無為”的基礎性準入地位

良好的“無為”或“有為”教育均需要社會提供足夠的資源支持，如區位、場地、設備設施、專業教師等。相較而言，“有為”教育需要的支持強度可能相對更加嚴苛，這主要是因為“有為”教育對專業教師的素養要求極高?？茖W的“有為”式教育必須是對每一個接受知識目標教育的幼兒的“自然”天性完全無損的教育，以保證幼兒的智能及人格發展均能得到最佳的引導與促進。這要求施教者起碼具備以下兩方面的素養和能力：必須精通兒童心理學，以使他能夠對每一個受教者進行精準的動態心理評估;必須精通兒童教育學，以具備為每一個孩子精心設計并組織個性化教學活動所需的知識和能力。僅此兩點，已足以對當今世界上哪怕最頂尖的幼兒教育機構形成顛覆式的壓力。況且，師資素養標準還僅僅是諸多嚴苛條件的其中一個環節而已，其他諸如超高的師生比、超一流教學及活動條件等無不構成一系列超高標準的條件壁壘。這樣的壁壘不是人為地設置準入障礙，而是為確保最大化保護兒童利益的必要保障。因此，在當前社會普遍還不能滿足實施“有為”教育的條件標準時，以“一切為了孩子，為了孩子的一切”為出發點，應首先確立“無為”的基礎性準入地位，即所有幼兒教育機構必須首先強制接受“無為”式學前教育標準，由國家教育主管部門或權威行業組織形成統一的教育活動綱領，該綱領應該對所有可能對幼兒“自然適應性”造成損傷的內容和目標進行排除，確保所有幼兒在最基本的安全、環境、看護及健康等方面享有與社會生產力相適應的最高標準的資源起點。同時，全社會要不斷研究并改善學前教育的辦學條件，提升辦學質量，在人力資源、技術儲備、環境設施等各方面加強建設，為擇機實施“有為”式學前教育做好準備。

（二）有條件推進“有為”準入

從某種程度上講，“有為”式學前教育的實質就是對理想教育的無限接近，以達成科學理性和人文關懷的價值平衡，這決定了這種教育理想的建設目標一定是高標準、高質量的。盡管以今天的社會經濟和教育科學成就為基礎去追求這樣的教育高度可能會障礙重重，但為人類的福祉，全社會必須凝聚共識，群策群力，漸進穩步地推進建設標準、課程體系、管理及實施規范等有關項目預研，以加速 “有為”教育時代的到來。

1.全面提升學前教育師資水平。在決定“有為”教育成敗的諸多關鍵因素中，師資水平是最核心的因素，因此，全面提升學前教育師資水平是重中之重?？傮w來說，能適應“有為”教育標準的教師應該是具備高學歷、高素養的專業教師。因為無高學歷，就不足以積累廣博且精深的科學知識及人文修養;無高素養，則難以具備在實踐中處理各類個性化教育事件的專業情態和專業技藝。當前全世界學前教育的師資隊伍建設總體狀況并不容樂觀。以中國為例，迄今為止，中職教育依然是學前教育師資培養的重要平臺，每年仍有大量文化素養比較低的中職生流入學前教育機構，由此可見，中國的學前教育師資隊伍平均學歷水平可想而知。即便在發達國家，學前教育師資水平也并不盡如人意。在美國，經濟發展良好的州要求托幼機構入職需持有正式高校文憑（學士或副學士），但在一些經濟相對落后且幼教人員缺乏的州，則準許高中畢業生通過培訓學習并取得承認后進入幼兒教師行業[20]。顯然，美國的學前教育師資現狀并不比中國好多少。此外，即便假以時日教師學歷問題得以大幅改善，并不意味著相應專業素養也會相應提高，因為高水平專業技藝的獲得遠比學歷問題來得復雜和艱難，它既關乎后天的學習和培養，也和個體的先天稟賦有著微妙的關系。如何大規模地培養出高水平的學前教育專業教師，將是很長時間內世界各國面對的主要難題。

2.構建家庭、社區、學校的教育共同體。整合社會資源，構建家庭、社區、學校的教育共同體已成為教育界的共識。理想的教育需要家庭教育、學校教育、社會教育三方在教育目標與教育理念上達成高度共識。在教育環境與教育策略上高度協同;在教育行為與教育方式上高度配合，社會各方盡可能無縫對接，以為幼兒全面的、健康的心智成長提供最優化的環境。如果三方割裂甚至背反，教育成效不僅受損，而且可能形成相互抵消效應，導致教育失敗。顯然，教育共同體既擔負著破解教育難題的重任，又代表著教育發展的前進方向，其意義之重大不言而喻。然而共同體意味著責任和義務的清楚劃分及擔當，因此在操作層面將可能面對重大的挑戰。因為家庭、社區、學校三方總體來說是相對獨立的社會結構，在結構組成、社會屬性、組織形式等方面存在著全方位的重大差異，共同體教育卻要求教育活動必須跨結構地精心設計并實施。保障機制如何建立？資源調配誰來統籌？在這些問題上西方發達國家近年來已經積累了部分經驗，但距離理想運行狀態仍遙不可及。至于中國，有關設想還只是以文字形式停留在《幼兒園教育指導綱要》之類綱領文件中，要逐步破解計劃完善、方案論證、法規建設、行動落實等重重關隘，其路途之艱難更可想而知。

3.凝聚差異化分層教育共識。理想的教育一定是個性化的教育，是因材施教的教育，因此，學前教育階段必須尊重并承認差異化發展的合理性。每個個體存在先天稟賦的差異是客觀現實，學前教育的目標之一既然是最大化地挖掘和促進幼兒的智慧潛能，學前教育就必須在教育實踐中關切稟賦差異并制訂差異化的分層教育方案，這既是保障幼兒個體發展利益最大化的需要，也是保障全社會教育公平的需要。教育公平是現代教育倫理重要基石之一，是現代文明的重大進步，它要求全納性與個體性的統一。但公平不能異化為同一或平均，不是對先天稟賦差異的漠視。以大多數之名罔顧少數欠發展弱勢個體教育利益的行為固然可恥，對少數發展超前存在正當特殊需求的天才個體的利益視而不見同樣并不正義。當前在教育倫理領域存在著理論研究受限于意識形態束縛，實踐探索受制于利益集團裹挾，以至出現類似教育倫理絕對化傾向[21]等不良思潮應引起全社會的警惕。只有堅決反對此類以公平正義之名行狹隘利益綁架之實的謬誤，凝聚差異化分層教育共識，才能為切實實現“有為”教育的教育理想鋪平道路。

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（責任編輯：劉宇）