支架式教學：國家課程校本化實踐的學理把握與實踐探索

摘 要：校本化是國家課程實施的重要舉措和途徑，其中一種主要方式是調適課程，就是對國家審定的教材根據學校和學生的實際進行校本化處理，使教材、教學對教師和學生更具適切性，以提高教學的針對性和有效性，提高教學質量。小學語文閱讀教學提高教學效率與效果，需要對教學策略與方法進行校本化探索。支架式教學是一個有效的突破研究點，試從支架式教學的三個定位、四個類型、五個環節談國家課程校本化的實踐策略。

關鍵詞：支架式教學;國家課程校本化;閱讀教學

一、追本溯源——國家課程校本化的理性追問

所謂國家課程校本化實施就是“在堅持國家課程改革綱要基本精神的前提下，學校根據自身性質、特點和條件，將國家層面上規劃和設計的面向全國所有學生的書面計劃的學習經驗轉變為適合本校學生學習需求的實踐的學習經驗的創造性實踐。”（徐玉珍《論國家課程的校本化實施》）其核心就是要“因校（人）制宜”地對國家課程進行改造和重組，既不是死板機械地實施國家課程，也不是拋開國家課程另搞一套。這就需要我們在深刻理解課程標準基礎上對國家課程再認識、再組合、再創造、再實踐，在深刻領會國家課程標準和學校實際的基礎上，在實踐過程中，通過對國家課程的重組、改造，從而實現對國家課程的創造性校本化的實施。

小學語文閱讀教學提高教學效率與效果，需要對教學策略與方法進行校本化探索。根據調查發現，小學語文閱讀教學課堂中普遍出現“學情與目標斷層”“學習過程泛化”“主體地位缺失”等問題，閱讀教學呈現低效。如何突破難點，實現小學語文國家課程的校本化實踐，我們認為支架式教學是一個有效的突破研究點。支架式教學是基于最近發展區理論和建構主義理論的一種教學模式，一個以教師的輔助與支撐為手段，引導學生主動思考、獨立探索，逐步實現學生自我構建、自我生成的過程。

二、精準定位——語文支架式教學的校本實踐

在語文閱讀教學中，搭建可以輔助教師教學與學生學習的支架，并引導學生有效攀爬支架，以此幫助學生學會自主閱讀，提升語言運用能力，習得語文技能，掌握閱讀策略。實施支架式教學，需要準確定位“最近發展區”，增強教學效度，有效搭建攀爬“支架”，提升閱讀素養，真正凸顯主體地位，轉變教學方式。具體可從以下幾點入手。

（一）尋找支點——支架式教學的三個定位

支架式教學強調以“最近發展區”作為教師介入學生學習活動的時空，因此，它實際上就是在“最近發展區”內展開的教與學。在第三學段的語文閱讀教學中，學生已有的知識經驗、閱讀能力便是他們的“現有發展水平”，而實際教學目標則是學生的“潛在發展水平”。教學前，教師要重視學生“現有發展水平”“潛在發展水平”和“最近發展區”的定位，為支架式教學的設計、實施提供依據。

1.依標扣本，定位學生的“潛在發展水平”

學習目標是語文學習最終的歸宿，是學生一節課中的“潛在發展水平”。我們需要在研讀學段目標的基礎上，關注單元整組目標和文本特點，以此來準確定位單篇課文的學習目標，形成單元目標體系。

2.多元深入，定位學生的“現有發展水平”

在人教版教材中，單看一個內容，目標是獨立的，但是其實同一類目標在整個閱讀目標體系中是漸次提高、螺旋上升的。定位目標時，我們如能將閱讀核心目標前后關聯，便能從學段目標的層面上了解學生的邏輯起點。

3.形成模型，定位學生的“最近發展區”

基于對學生“現有發展水平”的了解，基于對學生“潛在發展水平”的發現，我們便能定位學生的“最近發展區”。

（二）搭建支架——支架式教學的四個類型

在支架式教學中，學習支架起著至關重要的作用。本課題組根據第三學段閱讀支架式教學的三個定位，努力搭建適宜的學習支架，并從學習作用的角度將支架分為表達型支架、策略型支架、范例式支架、鏈接型支架四大類。

1.搭建表達型支架，為實踐搭建平臺

葉圣陶先生曾說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。傾吐是否完全合乎法度，顯然與吸收有密切關系。”這句話形象地揭示了讀與寫的密切關系。小學第三學段是學生書面表達能力的提升階段。在閱讀教學中，教師要增強學生語言文字運用的意識，注重讀寫結合，搭建針對性的表達型支架，讓學生在一次次的言語實踐中提高運用語言文字的能力。

2.搭建策略型支架，讓學生學有所依

讀懂一句含義深刻的話、準確提取課文的信息、對文本進行合理的解釋等，都需要有相應的閱讀策略在課文的學習中做鋪墊。因此，閱讀策略的滲透與指導，是培養學生獨立閱讀能力的關鍵之一。在第三學段的閱讀教學中，教師要注重策略型支架的搭建，使學習深化，并引領學生將這種策略遷移運用于其他文章的學習中，最終形成語文能力。

3.搭建鏈接型支架，讓思維豐滿靈動

學生的生活經驗和知識儲備有限，課文中所涉及的有些內容可能是學生根本沒有見過或聽過的，這會對課文的學習、閱讀能力的培養帶來阻礙。同時，語文學習離不開廣泛的閱讀、吸收，特別是進入小學第三學段，學生自主閱讀能力增強，教師更應在核心目標的引領下，為學生提供有價值的文字、影像資料，為學生搭建鏈接型支架，輔助目標達成的同時豐富學生的認知和增加閱讀量，在有限的語文課堂中彌合“課內”與“課外”的鴻溝。

（三）攀爬支架——支架式教學的五個環節

1.細化目標，建立概念框架

圍繞一個核心的閱讀目標，在學生的“最近發展區”建立概念框架是支架式教學的第一步。所謂概念框架其實就是根據學生語文學習的規律、認知的規律，努力把一個大目標細化成一個個有結構、有層次的小目標。學生通過一個個小目標的達成，逐步跨越“最近發展區”，從“現有發展水平”提升到“潛在發展水平”。

借助“策略型支架”引導學生對語言形式進行充分的研磨，感知語言形式的特點;借助“范例式支架”和“鏈接型支架”，讓學生自主探索，進一步深化對語言形式的認識和理解;借助“表達型支架”運用學習的語言形式進行口頭或書面表達，把學到的語言范式轉化為積極的語言形式，最終達成“言意兼得”。

2.創設情境，激發閱讀興趣

學生的學習離不開具體的情境支持，只有在具體的情境中，學生才能最大限度地對知識、能力進行順應和同化，從而進行意義建構。在第三學段的閱讀教學中，教師要努力為學生創設問題情境，將學生自然地引入概念框架中的某一個點上。

如教學《蜜蜂》一文時，為了幫助學生更好地理清文章的表達順序，教師制作了一個介紹“試驗”的微視頻。視頻中，教師鏈接了學生非常熟悉的一個科學試驗，引導學生發現：原來試驗往往會因為一個試驗目的展開一個試驗，最終會得出一個試驗結論。借助這個“鏈接型支架”，教師很自然地將學生引入一個問題情境：那么文中的試驗目的是什么？結論又是什么？隨后，學生便開始了對文本的整體感知。

3.搭建支架，推進獨立探索

進入該環節，學生的注意力逐漸集中，開始積極調動認知能力，期待去發現課文中的問題并解決這些問題。此時，教師應當進一步為學生搭建支架，幫助學生建立新的認知結構，讓他們思考并解決有價值的問題。隨后，教師應當淡化自己的存在感，撤掉支架，讓學生主動提出閱讀中的新問題并解決它。

如五年級上冊《我會看病》一文中，作者運用大量的關聯詞來表現母親內心的矛盾是語言表達上的一大特色。教學中，教師首先引領學生研讀典型段落，在學生感知這一特色語言形式的基礎上，為學生搭建一個“范例式支架”。

在該環節教師要充分發揮組織者、引導者的作用，更要做好學生的“學習合作者”。根據學生“最近發展區”的動態變化，及時調整支架，確保自主探索的有效性。

4.協作學習，加強生生交流

協作學習環節是在自主探索的基礎上開展小組討論與協商，目的是通過學生間的相互啟發、相互交流，引起思維碰撞，激發學生的潛能，使原來不確定的、有矛盾的意見逐漸變得明朗一致起來，在共享集體思維成果的基礎上，達到對當前所學內容比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的建構;使不同發展水平的學生各有所得，同時培養交流合作的能力。在該環節，教師要尤其重視組員的分工。

如教學人教版六年級上冊《別餓壞了那匹馬》時，學生圍繞探究主題：“殘疾青年的哪些言行讓我對他的這句話信以為真，說說你是如何理解這一言一行的。”在進行自主探索的基礎上，教師組織學生展開協作學習，并明確每個組員的任務。

明確的人員分工保證了人人參與學習活動，保證小組合作學習有序、有量、有質，形成思想交鋒。在交鋒中，學生同時經歷了最小層面的認同、評價等人際交往活動，使協作學習的形態完全得以拓寬、改良。

5.效果評價，指向激勵反饋

支架式教學強調評價內容多樣化，其中包括教師對學生的評價、學生的自我評價、小組之間的評價，甚至是學生對老師的評價。每節閱讀課都不是獨立的，彼此間互為支架，相互影響。因此，對每節閱讀課進行回顧、總結與反思是十分必要的。并且教師在反思評價時，不能只關注自己的教學過程，更應該看中對學生閱讀學習成果的評價。在傳統教學中，這種評價僅限于學生作業與教師評分。在支架式閱讀教學中，評價可以包含教師評價、家長評價、學生互評或學生自我評價多個方面。此外，第三學段的學生心理調整能力還較弱，并且閱讀課程相對較難，因此，評價應以鼓勵為主。

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作者簡介：葉建松，男，大學本科學歷，教育碩士學位，高級教師，曾被評為浙江省教科研先進個人、寧波市名師、寧波市領軍拔尖人才第二層次培養人選等，在中文核心期刊發表論文十余篇，出版個人專著《學習單的設計與實施》一本，參與編寫專著五本，省內外執教公開課30余節，做講座近50場。

編輯 王彥清