新時代高校思政課“翻轉課堂”三個維度探析

（寶雞文理學院，陜西寶雞721013）

“翻轉課堂”自2012年被引進中國以來，備受人們關注。從實際情況來看，“翻轉課堂”的實施，確實給思想政治課教學改革帶來了新機，但由于理論準備不足而倉促上馬，也出現了不少誤區，影響著教學的實效性。高校如何順應信息化潮流，發揮“翻轉課堂”在思政課教學方面的優勢，既是創新課程教學模式的現實需要，也是增強思政課教學時代感和吸引力的價值訴求。為此，筆者試圖從認識論、方法論和目的論三個維度，探討“翻轉課堂”何以有效實施和健康發展。

一、認識論維度：“翻轉課堂”實質是讓學生轉向“知識探究”學習，并非對傳統課堂的簡單否定

“翻轉課堂”作為一種衍生于西方的教學模式，因其能夠調動學生學習積極性而風靡各國教育界。目前我國學界對其內涵的認識較為一致，即“認為‘翻轉課堂’顛倒、反轉、重構了傳統的教學過程，將教學環節進行遷移，實現課下學生學習、課上師生互動的新型教學模式”[1]。

對于高校思想政治理論課而言，在思政課傳統教學中，學生的學習過程通常由“信息傳遞”和“內化吸收”兩個階段組成，其中“信息傳遞”是通過教師和學生在課堂上的互動來實現的，“吸收內化”是在課后由學生自主完成。相反，“翻轉課堂”將學習過程的“信息傳遞”移植到課前由學生完成，“吸收內化”則是在課堂上通過師生之間的互動來完成的，此時教師發揮的是主導作用。由此可見，“翻轉課堂”作為一種新型學習模式，營造了學生自主學習的環境，實現了師生互動和個性化溝通，使學生真正成為學習的主體，其實質就是從傳統的“接受性學習”翻轉到“探究性學習”，把課堂變成知識內化吸收的場所。

這也就出現了如何看待“翻轉課堂”與傳統課堂的關系問題。按照馬克思主義認識論，新事物一般都是在舊事物的“母腹”中孕育成長而來的，新事物對舊事物既有否定又有肯定，既有批判又有繼承，其間是一種辯證的否定、批判的繼承的關系，絕非割斷一切的簡單否定和“另起爐灶”。高校思政課課堂教學模式從“傳統”到“翻轉”的演進也不例外。

長期以來，思政課傳統課堂以知識傳授為目標，以教師為中心，其典型表現就是“教師臺上講，學生臺下聽”。這種信息單向傳遞方式阻隔了師生間的有效溝通，造成了“教”與“學”的分離，使學生容易對課程產生厭倦情緒，降低了思政課教學的實效性。伴隨著信息化浪潮席卷全球，借助微課教學資源等作為學生課前的學習資料，將“翻轉課堂”融入高校思想政治理論課中，成為一種新興的趨勢。

問題在于，要保證“翻轉課堂”的有效運行及健康發展，其前提是要對翻轉課堂的實質及其與傳統課堂的關系有正確的認識。由于一些人錯誤地把“翻轉課堂”看作是傳統課堂的理想替代品，當作增強思政課教學實效性的“靈丹妙藥”，于是就出現了一種極端傾向：無情批判甚至徹底否定傳統課堂，極端贊賞甚至無限拔高翻轉課堂。由于認識上的偏差，理論準備欠缺，導致倉促上陣的“翻轉課堂”只重形式，忽略內容，不利于有效地實施“翻轉課堂”。

這些問題的出現，意味著高校思政課翻轉課堂作為時代的產物，既要遵循一般教學規律，又要立足自身的特殊情況，處理好與傳統課堂的關系。首先，無論何種模式，思政課所承擔的增強大學生對中國特色社會主義事業政治認同的根本任務不能變，“翻轉課堂”不等于翻轉為“以學生的個體價值觀為主導”。其次，目前高校思政課往往是大班教學，又非專業課，學生課前學習效果普遍不佳，傳統課堂中教師注重以理論本身的魅力吸引學生認知的原則仍然不能丟。比如像高校“馬克思主義基本原理概論”課程，理論思辨性較強，對于理工科背景的大學生，完全依靠課前自學把握知識體系，課堂直接開展討論探究，學習效果可能會不升反降。因此，如果簡單地割裂其與傳統課堂的辯證否定關系，不講條件地隨意“翻轉”，那么就可能出現“翻車”的情況，無益于思政課的教學改革。

二、方法論維度：“翻轉課堂”建立起對話式互動課堂不等于教師地位的弱化

在新媒體條件下，翻轉課堂就是運用現代信息技術，構建起學生在課前完成對教學資源的學習，在課堂上形成師生協作探究和互動交流等活動的教學模式。如此一來，構建現代信息技術支持下的對話式互動課堂的方法，就成為思政理論課教師所面臨的新任務和要求。這就要求教師按照唯物辯證法的方法論，從這一新的實際出發，探尋“翻轉課堂”的特點和規律，在此基礎上采取科學的舉措。筆者認為應注意如下三點。

第一，教師要投身于“翻轉課堂”的構建，不斷提高自身的教育信息化水平，以適應“翻轉課堂”之需要，這是前提。在信息技術快速發展廣泛應用的今天，高校思政課實施翻轉課堂，是一種歷史發展的趨勢。思政課翻轉課堂是適應“互聯網+”時代應運而生的，其對象是成長在新時代的“00后”大學生，他們經歷并適應著信息技術的高速發展，通過網絡獲取信息和知識，已經成為大學生日常生活的主流方式，因而在教學資源的使用上，作為網絡社會的“原住民”，大學生較之于高校思政課教師更為嫻熟，因而能占有更為豐富的知識資源。這就要求教師要適應教育發展方向，自覺提高個人的信息化水平，多方面掌握現有信息資源，建立起探究式學習的教學條件。

第二，教師要掌握科學的策劃和設計方法，善于在翻轉課堂中營造學生內化吸收的學習氛圍，這是核心。事實上，思政課課堂有較高的出勤率和抬頭率，并不代表學生就有較多的獲得感。利用現代信息技術的優勢，以“翻轉課堂”對傳統課堂進行流程改造，“關鍵是看學生是否圍繞問題在進行主動探索而非對材料的簡單接受。否則，就與傳統課堂沒有本質區別”[2]。可見“翻轉課堂”更需要教師進行科學設計和積極引導，營造課堂互動、學生自主探究和個性化溝通的學習環境，實現以學生為中心的轉向。如何通過教學設計支配課堂互動，這是學生探究學習和知識內化吸收的關鍵所在，也是“翻轉課堂”成功與否的根本標準。這需要教師精心創設問題情境，激發學生內在的學習興趣和參與熱情，因勢利導地管控課堂的對話和互動。

第三，教師要做好角色轉換，由知識的傳授者變為學生學習的導師，這是關鍵。“翻轉課堂”并非是簡單地顛倒為“學生講、老師聽”，而是以“教師引導——學生探究”為主要方式的學習。這就意味著雙方角色的根本轉化，學生成為真正的學習主體，更具學習的主動性，否則，“翻轉課堂”中的互動探究就無法實現。“翻轉課堂”要求教師有新的角色意識，能夠立足教學內容的價值訴求，依托現代信息技術，科學設定問題情境，采用靈活有效措施，組織引導學生樂于互動探究，增強學習主動性，從而增強學生“獲得感”。

以上分析說明，“翻轉課堂”的實施，教師將更多的是以設計者、引導者和管理者的身份參與到課堂之中，教師的地位和作用并未消減。

三、目的論維度：“翻轉課堂”是為了適應大學生思想變化，改善思政課傳統課堂的吸引力和實效性

高校思政課教學的成效，不僅決定著高等教育培養出來的人才是否合格和可靠，同時也關系著中國特色社會主義事業的持續健康發展。所以，適應新時代大學生思想變化，進一步提高思政課傳統課堂的吸引力和生命力，是構建高校思政課“翻轉課堂”的根本任務。

應當相信，高校思政課通過傳統課堂的理論講授，絕大部分大學生是信仰馬克思主義及其新時代中國特色社會主義理論的，其人生是健康昂揚、積極向上的。但也不可否認，由于多元化思潮的沖擊以及網絡信息的混亂，誤導著部分當代大學生的價值觀。現實中也存在一些不盡如人意的個別具體問題，使一些大學生不能全面地、歷史地、發展地看問題，往往會產生一些困惑和疑慮。大學生正處于激情年代，是改革開放的生力軍，但少數有信仰危機的學生，則容易被誤導。作為高校思政課教師，必須對此有足夠的認識和了解，利用“翻轉課堂”的優勢，提高思政課的實效性。

毋容置疑，現代信息技術是當代大學生所喜愛和首選的信息渠道，作為高校思政課教師，更應因勢利導，將其轉化為網絡技術條件下“翻轉課堂”的優勢，增強高校思政課的說服力和生命力，消除部分學生身上潛藏的信仰危機。筆者具體有兩方面思考。

一方面，以“翻轉課堂”實現“需求側”和“供給側”的融通。翻轉課堂所建立的“以學生為中心”的互動對話，非常有利于建立起師生之間平等交流的融洽關系，改變傳統課堂“填鴨式”教學，使師生間的情感交流溝通順暢。教師通過創設適宜有效的問題情境，調查了解學生的所想、所需、所困并獲得作為“需求側”的學生對思政課的真實想法和需要。相應的，教師基于“供給側”的教學設計，應符合大學生信息獲取方式和需求，在獲得作為“需求側”的學生對思政課的需求同時，通過“翻轉課堂”的科學設定、精準施策，引導學生在探究互動中將思政課理論所承載的政治性、價值性內容融入日常行為方式，實現從思想到行為的轉化，從而構建以“翻轉課堂”實現“需求側”和“供給側”的融通。不斷吸引學生在“翻轉課堂”上樂學、愛學，從而建立起學生對思政課理論的認同。

另一方面，立足正向引導，達成思想共識。高校思政課“翻轉課堂”雖然有開展互動探究和個性化教育的優勢，但也存在導向問題。教師在問題情境的設計指導互動時，必須注重正相關性，導向正能量，使學生通過深層認識而對社會主義更加熱愛，對民族復興更加關注，并樂于積極參與其中，對人生前途能夠樂觀、積極、昂揚、向上，而不是陷身于個別問題，以所謂的困惑而導向消極心態，產生負面效應。

總之，高校思政課教師只有大膽創新，積極探索，努力構建“翻轉課堂”與思政課的完美結合，才能不斷提高思政課的生命力和實效性。