基于“互聯網+”的混合式教學模式應用研究

盧國麗　李春杰

摘 要：隨著科技的進步，“互聯網+”時代的教育成為一種新的教學形態，同時也推動了混合式教學的發展，為我國教育信息化提供了新思路和新方向。文章以“信息技術”課程為例，發現當前“信息技術”課堂中所存在的問題，包括教學模式單一、創新性思維培養被限制以及學生缺乏自主意識和交流討論的機會等。最后通過結合互聯網的優勢，將線上資源與課程深度融合，激發學生自主學習的動機，并通過小班討論的方法調動學生學習的積極性，進一步優化課堂教學，提高學生的信息素養和創新能力。

關鍵詞：“互聯網+”;混合式教學模式;小班討論;創新思維

0 引言

隨著科技的迅猛發展，互聯網的出現使學生的表達方式、認知模式以及知識內容的組織與呈現形式都發生了變化。因此我國相繼推出了《教育信息化1.0》和《教育信息化2.0》來順應時代的發展和需求。近年來提出的核心素養強調學生的學習能力和創新能力，而“信息技術”課程是學生提升信息素養和創新能力的重要途徑，它要求學生理論與實踐并重，并且特別強調學生的實際操作能力。在傳統的課堂中，教師僅僅作為知識的傳授者，是課堂的權威，限制了學生創造性思維的發展，不利于學生進行自主學習和合作探究式學習。在“互聯網+”環境下的混合式教學則是教師將互聯網上的教學資源經過篩選和整合后，按照自主學習，引導學習和深度學習層次進行引導教學[1]。牢記教師是學生能力的培養者和學生人生的引路人這一角色，采用不同的教學方法進行混合式教學，打破學生以往的惰性思維，激發學生的學習積極性。

1 ? 核心概念界定

混合式教學從狹義上來看，是將傳統課堂與線上教學的優勢結合起來的一種教學模式，強調以學生為中心，積極調動學生的主動性和創造性。借助互聯網中的教育教學資源，極大地豐富課程內容，開拓學生的眼界和視野[2]。從廣義上看，混合式教學則包含教學空間、教學時間、教學模式、教學資源、教學方式和教學評價等內容的混合[3]。混合式教學沒有統一的界定，但有一致的追求，不管哪一種定義，都強調學習者為中心，強調新舊知識的建構與遷移。不管是采用一種或者是多種教學模式相結合，其本質是將學生由淺顯的學習引向深層次學習，其重點都致力于如何有效地提升學生的學習深度，而不是單純的教學資源多樣化。

2 信息技術課程存在的問題

2.1 教學模式單一

首先，在教學過程中，教師還是以傳統的方式進行教學，主要還是通過板書或者PPT等枯燥單一的形式進行內容講解，學生仍在被動地接受知識，對互聯網資源運用較少，內容不夠豐富。其次，在“信息技術”課程中還存在考核形式單一的問題，缺乏階段性和過程性評價，因為評價不能及時反饋，導致教師不能及時有針對性地調整教學內容，適應學生需求。再次，知識的傳授還是集中在課堂，在時空上尚未分離，課前和課后時間利用率較低，課前、課中、課后的有效融合和高效應用還未實現。最后，在“互聯網+”時代背景下，各種高科技技術層出不窮，作為深受“互聯網+”時代影響的“信息技術”課程，人工智能、機器人教育、大數據等前沿領域是學生所需要了解和掌握的，但課上教師使用的資源大多還是課本知識，這不利于“信息技術”課程的學習。

2.2? 學生創新性思維發展受阻

在“互聯網+”背景下，學生創新思維和問題解決能力的培養已經成為當下教育發展的重中之重。但在傳統課堂中，創新能力的培養存在著很大的問題，就課堂提問而言，教師所提的問題局限于教材，往往都有固定答案，學生只需閱讀教材便可從中尋求答案，缺乏探究和思維碰撞以及思考過程，學生慢慢會形成定式思維，扼殺其創造性思維，這將不利于學生的發展。同時，教師在傳授知識過程中，通常只是憑借自己已有的經驗，機械性地向學生灌輸知識，久而久之，學生便逐步失去自主學習能力和探究知識的欲望。

2.3 學生缺少開放多元交流氛圍和操作機會

由于老師人數有限，學生人數過多，教師多以理論知識講授為主，課堂大多都無法進行過多的互動，甚至沒有互動。因此課堂缺乏生動性，學生缺少實際操作的機會，課堂沒有帶入感，容易割裂“原理”與“生活”的聯系。學生僅僅是被動地接受知識，無法讓學生全方面系統地了解知識內容，提升學生的創新思維。

3 基于“互聯網+”的混合式教學模式設計

由于符合該課程的在線平臺較少，教學對象為在校生，使用電腦和手機的時間有限，所以本次教學設計并未使用在線課程平臺，而是通過教師對互聯網教育資源進行篩選后，通過社交軟件發布給學生。教師通過資源整合，將互聯網中教育資源有效地融入教學過程的各個階段[4]。利用時空分離的特征，首先安排學生學習教師通過篩選后發布的視頻，幫助學生掌握基礎知識，達成初級目標;其次利用課上時間組織學生進行討論，并對學生遇到的問題進行講解，促進學生批判性思維、創新性思維的發展。

3.1? 課前/課后階段

課前/課后階段學生利用線上資源進行學習。教學內容是經教師篩選后的互聯網或者各平臺教育資源。同時設計并發布任務單，讓學生在課前或課后根據要求自主地完成相關學習內容。在上課之前，學生需將任務單或者復習單回饋給教師，教師再通過學生的學習情況修改完善教學計劃，提高教學質量。

3.2 課中階段

課中階段主要以線下課堂教學為主，教師首先對學生在課下遇到的問題進行集中的講解，把涉及的重難點進行精心講解，引導學生對知識進行消化，并進行深層次學習。再通過小班討論，了解學生詳細情況，提高學生課堂參與度，使學生設身處地的進入問題情景，保證實質性的收獲，真正實現引導而非單純的灌輸。在課堂中加入過程性評價，通過各小組間互評，各組員間互評和教師實時點評等方式進行評價，方便教師實時掌握學生學習情況[5]。另外，在講解過程中，加入比較流行的隨機點名器進行討論互動，提高學生參與度，活躍課堂氣氛。

4 基于“互聯網+”的混合式教學模式實施

4.1 篩選教育資源與設計任務單

教師需要從學情出發，精心挑選合適的網絡教學資源，確保教學內容符合課程需要，課程生動有趣，能夠激起學生的求知欲。這一階段對接下來的學習非常重要，它關系到學生是否有興趣完成接下的學習。

學習任務單的設計必須從以下幾點出發：首先必須滿足教學目標的要求，方便學生在學習前就知道可以通過怎樣的方式達成學習目標和要求。其次，必須把知識點轉化為問題或者可操作性的問題，問題是自主學習的向導，學生帶著問題去學習，才不會無從下手。最后讓學生填寫學習中的困惑，方便課上交流。任務單的設計并不是把“習題”搬到任務單中，問題與習題不同，問題可以激發學生的好奇心，好奇是將學生由一般思維推向創新思維的關鍵點，問題更能激發學生的探知欲，培養創造性思維，而習題只是簡單的重復操作。

4.2 制定講解內容

在上課前，教師安排學生以4～5個人組成一個小組，各組選一名負責人，盡可能地采用圍坐的方式，方便學生交流溝通，加強學生之間的合作學習。教師在課前需要將學生的任務單收集起來，整理學生遇到的問題和困惑，根據學生所遇到的疑難問題進行復習和講解，或者針對學習較困難的學生進行個性化指導，幫助學生內化所學知識，使學生能深度地把握學習的核心內容，并保證課堂時間的高效利用。教師復習講解完成后，可將自制的教學視頻、閱讀材料等通過教師的電腦發布到學生的電腦上或者以屏幕共享的方式引導學生學習，再通過項目式教學，結合具體項目，引入問題，學生可通過協作學習，發現問題、討論問題和完成項目，從而使學生實現深層次學習。在此過程中，教師要充分發揮教學主導作用，對于學生遇到的知識理解混亂和操作困難等問題，根據實際情況進行答疑，需注意進行實時的監督和指導。

4.3 展示與討論交流

在課堂教學中，師生與生生之間開展討論，這能促進學生創新思維的發展。討論的過程實質是思想碰撞、競爭與批判的過程，這個過程很容易激發學生的創造思維和想象力。學生的創新思維和想象在此過程中一旦被激發，將會促進學生探究型思維和創造性思維的形成。

展示與交流需按以下3個階段進行：

第一階段由小組負責人代表說明本小組展示的內容或者討論形成的觀點，在此過程中，組長需記錄好組內分工情況及各組員的觀點，最終匯總呈現。每匯報一次，教師點評一次，再度發散學生的思維，促進學生對問題的進一步思考。

第二階段，每個同學針對其他小組所呈現的內容結合教師點評進行再討論。

第三階段由教師簡單的帶領學生回顧第一階段和第二階段的內容，并進行總結和歸納。

通過師生之間和生生之間的討論與交流，不僅讓每一個學生都有機會展示自己，還能提升學生的語言表達能力，促進學生間的經驗交流，激發學生的想象力，觸發創新思維。

4.4 總結與評價

教學評價和總結是有效教和學的重要環節，多種教學評價方式共存是混合式教學模式的特征之一。在教學過程中，過程性評價借助組長記錄的內容和學生相互評價，對學生學習的態度和表現進行評價，形成對學生學習過程的有效評價。教師再通過測試進行階段性評價和終結性評價。

5 結語

隨著互聯網的發展，“互聯網+教育”已然成為必然趨勢。本研究基于“互聯網+”時代背景，對新時代下的混合教學模式進行了探究，以學生為主體，采用教學時間和空間混合，教學資源混合以及教學評價混合等多種方式開展教學，以問題為導向，激發學生的好奇心，進而形成探究心理，促進學生創新思維地形成與發展。通過項目展示、課題交流討論，培養學生的討論習慣，通過思想的碰撞，提高學生的信息素養以及對信息技術學科的學習興趣。

[參考文獻]

[1]王陽，柯小華.職業教育微課的生成性教學應用：內涵、模式與案例[J].中國職業技術教育，2018（5）：66-70.

[2]王云，許寧.“教育統計與測量”課程的混合式教學研究[J].現代教育技術，2019（10）：48-53.

[3]張錦，杜尚榮.混合式教學的內涵、價值訴求及實施路徑[J].教學與管理，2020（9）：11-13.

[4]詹澤慧，李曉華.混合學習：定義、策略、現狀與發展趨勢—與美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授的對話[J].中國電化教育，2009（12）：1-5.

[5]史小燕.探究“互聯網+”背景下的高中信息技術混合式教學模式[J].天天愛科學（教學研究），2021（6）：1-2.

（編輯 何 琳）

Application research of blended teaching mode based on Internet plus

Lu Guoli， Li Chunjie

（School of Educational Sciences， Bohai University， Jinzhou 121013， China）

Abstract：With the progress of science and technology， education in the era of Internet plus has become a new form of teaching. It has also promoted the development of blended teaching， and provided new ideas and new directions for educational informationization in China. Taking the “Information Technology” course as an example， this paper finds the problems existing in the current information technology classroom， including the single teaching mode， the limitation of the cultivation of innovative thinking， and the students’ lack of independent consciousness and opportunities for communication and discussion. Finally， by combining the advantages of the Internet， the online resources and courses are deeply integrated to stimulate students’ motivation for autonomous learning， mobilize students’ learning enthusiasm through small class discussion， further optimize classroom teaching and improve students’ information literacy and innovation ability.

Key words：Internet plus; mixed teaching mode; small class discussion; innovative thinking

作者簡介：盧國麗（1998— ），女，貴州遵義人，碩士研究生;研究方向：現代教育技術。