新型城鎮化進程中鄉村學前教育發展的空間正義之維

馮璇坤 劉春雷

摘? ?要： 空間正義是鄉村學前教育良善發展的理想狀態，以空間正義的理論內涵審視傳統城鎮化進程，能夠發現鄉村學前教育的非正義痼疾主要體現在：鄉村學前教育空間屬性上工具張揚，遮蔽主體;空間權利上“利”“力”博弈，質量隱憂;空間狀態上協調乏力，剝奪隔離;空間功能上城鄉同質，弱化異質。為了達成其空間正義之態，可從四個層面予以改善：空間屬性上人本浸蘊，主體澄明;空間權利上利益調和，均衡優質;空間狀態上普惠正義，開放共享;空間功能上同異聯結，異質凸顯。依循以上途徑，有助于全面實現新型城鎮化進程中均衡優質普惠的鄉村學前教育發展之空間正義。

關鍵詞： 新型城鎮化;鄉村學前教育;空間正義

空間是人類社會的重要一維，空間正義將社會正義與空間串聯交疊，交叉思考，是“空間中的社會正義”。1 改革開放以來，在經濟發展與社會變遷過程中，城鎮化最為顯性。它是教育改革發展的重要背景2，也是空間層面的巨大調整。鄉村學前教育作為城鎮化強健發展的一方桎梏，長期以來頗受關注。從空間維度剖析，城鎮化是市場化和消費化所引起的城鄉空間上的重新布局。3 鄉村大批人口流往城市，看似幼兒撫育資本不斷豐富，但諸如學前教育空間被城市同質化、剝奪隔離化等非正義圖景層出不窮。新型城鎮化的提出是審思舊態、重視城鄉二元空間協調、推進鄉村振興的重大發展戰略。新型城鎮化語境下關涉鄉村學前教育的空間正義，表征著社會正義之于其中的空間倫理維度，涉及城鄉學前教育空間生產、分配等諸多目標訴求，強調“合理配置教育資源，重點向農村傾斜，積極發展農村學前教育”。4 對鄉村而言，良好學前教育的施行能夠賦予其可持續發展空間、優質鄉民素養等不竭力量，努力達到“均衡、公平、優質”的教育水平。那么，新型城鎮化的內涵價值為鄉村學前教育提出了何種應然訴求？鄉村學前教育能否省思新型城鎮化進程困頓并探索有效發展路徑？空間正義理論內蘊的價值理念，對于詮釋和反思新型城鎮化進程中的鄉村學前教育，有現實啟發意義和參考價值。

一、空間正義：新型城鎮化進程中鄉村學前教育的意涵界說

1.空間轉向與空間正義之界說

人類的活動無法脫離時間與空間而發生，但空間長久地被認為是時間的附屬，出現了索亞所指“歷史決定論下空間性的失語”。1最早提出并使用空間正義的是皮里，他在《論空間正義》一書中指出，若空間是絕對的，且是事物與社會關系發生、演變的容器，則空間正義就可以理解為空間中的社會正義之縮寫。2 空間正義是社會正義在空間層面的體現，建構完善空間正義的最終價值在于推進、深化服務于社會正義，實現其全部目的。它是存在于空間生產和空間配置領域中公民空間權益方面的社會公平和公正，包括對空間資源和空間產品的生產、占用、利用、交換、消費的正義。3 它關注空間內要素配置發展的均衡優化，期冀通過公平正義的持續實踐實現內置于心的正義觀念轉化，觸發空間內正義行為的產生。

2.新型城鎮化進程中的鄉村學前教育及空間正義的價值聯結

以2014年發布的《國家新型城鎮化規劃（2014—2020）》為節點，傳統城鎮化開始向新型城鎮化轉變，新型城鎮化成為國家發展的重要戰略部署。城鎮化是伴隨工業化發展，非農產業在城鎮集聚、農村人口向城鎮集中的自然歷史過程，是人類社會發展的客觀趨勢，是國家現代化的重要標志4，也是城鎮空間生產、發展和轉換的過程。在此背景下，鄉村學前教育需要統籌推進空間生產在該維度的價值整合與正義彰顯。

首先，將“以人為本”作為鄉村學前教育發展的價值立場。哈維、列斐伏爾等空間正義代表人物認為，城市是“人”的空間而不是“物”的牢籠，是人本性而不是物本性的空間活動。5 新型城鎮化之“新”內蘊人本主義價值理念，即“人”的城鎮化，意在省思傳統城鎮化“物化”窠臼，關注人的尊嚴價值、生活質量、生存環境、良好發展6 及后續多重層面的意涵發展與價值提升。鄉村學前教育的人本價值應回歸幼兒、家庭、教師的價值、利益、訴求，助力其獲得學前教育資源，發展鄉村學前教育。

其次，將“公平、均衡、質量”作為鄉村學前教育發展的行動目標。空間不僅是物質性的存在，還是精神性的存在。鄉村學前教育是農村教育的薄弱環節，需要注重維護不同階層、不同群體空間資源配置的公平性和空間權利，均衡鄉村與城鎮間的學前教育基本辦學條件、教育教學水平、園所管理人員和教師素養等，全面提升教育質量，實現城市反哺農村教育，提升城鄉間的資源流動交融可能。

再次，將“多元差異”作為鄉村學前教育發展的獨特性彰顯。簡·雅各布斯指出，城市空間應該具有足夠的多元性。7 多元與差異是新型城鎮化的價值追求，它注重城鄉不同規模、區域、類型等并存，以多元性彰顯差異性。新型城鎮化多元差異的存在，有助于實現對鄉村教育的全面關照，以及對鄉村學前教育獨特發展樣態的差異性訴求回應。

最后，將“多元協調、廣泛普及”作為鄉村學前教育發展的價值導向。一方面，新型城鎮化是人口、經濟、生態等相互間的多元協調8，同時“協調”也是社會主體關系、社會整體各組成部分、不同區域等關系的認識改造。1 另一方面，它是公共服務配套的廣泛普及。新型城鎮化要求到2020年，基本建成廣覆蓋、保基本、有質量的學前教育公共服務體系。要強調政府抓住城鄉統籌發展契機，承擔鄉村學前教育發展的重要責任，堅持教育資源分配的開放普適，避免教育質量進程中城市占據優質資源，而鄉村學前教育發展落后的情況。

二、空間非正義：新型城鎮化進程中鄉村學前教育的背離之殤

從空間正義角度思考，鄉村學前教育可以被看作空間化的再生產與重構過程。不僅在實際行動的過程中生產幼兒園教學場地、游戲場地等自然空間，還生產由于鄉村學前教育運行出現的諸如政治、文化、經濟等學前教育所屬關系構成的社會空間。但是由于鄉村學前教育是人類在社會空間中通過實踐與生活所產生的，既往長期存在的城鄉戶籍有別、身份差異、資源失衡等要素影響鄉村學前教育的發展，鄉村學前教育發展的空間正義落實維艱，需要我們從空間正義的邏輯機理和運行機制審視與解析。

1.空間屬性：工具張揚，遮蔽主體

“以人為本”的空間屬性是空間生產與消費的理想人文取向，哈維指出“空間是關系和意義的結合，是功能和社會屬性的表征和對世界的敘述”2，浸蘊著空間關照人之主體的精神特征。但是列斐伏爾也指出，在城市空間生產中，空間兼具客觀與主觀，是工具性、策略性的。3 工具理性與價值理性共生于人類理性實踐活動中，構成人類行為理性兩個維度。4 鄉村學前教育應以價值理性的良善與人文主義關懷為特質，新型城鎮化雖注重“以人為本”的價值旨趣，但由于受到傳統城鎮化所主張的“城鄉二元分離”的痼疾影響，出現工具理性逐步占據主導地位，忽略鄉村學前教育核心主體的問題。

這主要體現在農村人口向城市流動、重視工具性經濟回報、鄉村學前教育主體發展動力不足等方面。由于城鎮化不斷擴展，大量的青壯年涌入城市，在經濟資本相對匱乏的學前兒童家庭中，留守鄉村的是婦女、兒童和老人。5 加之學前教育處于義務教育體系之外，缺乏監管，留守兒童往往為邊緣貧困家庭的幼兒，該類幼兒接受學前教育的機會和能力有限。這般情形遮蔽了幼兒作為鄉村學前教育中心的核心地位，弱化了鄉村社會與兒童之間的特殊關聯，以及對鄉村邊緣處境兒童教育權利的保障。

2.空間權利：“力”“利”博弈，質量隱憂

空間非正義對于鄉村學前教育而言是權力與利益的博弈，它并非囿于社會形態層面，其中宏觀政策制度代表的權力作為外在宏觀標準，也存在著背離于新型城鎮化對鄉村學前教育真實權利訴求保障的非正義樣態。鄉村學前教育的本質作為空間生產，其所涉及的空間狀態要素主要有公共性權力缺失及利益相關者相互博弈，以及由此引發的鄉村學前教育失衡和質量難為的問題。

鄉村學前教育的空間場域內，權力與權利的博弈不斷涌現，幼兒家庭、教師、園所、政府對于學前教育的利益訴求存異。第一，滯留于鄉村的學前兒童及其家庭，在城鎮化進程中往往由于經濟資本匱乏，無法將幼兒置入城市優質學前教育資源當中。但隨著經濟社會的不斷發展，鄉村學前教育質量已然成為社會關注的要素。2018年我國常住人口城鎮化率為59.58%，戶籍人口城鎮化率為43.37%，與此同時，流動人口高達2.41億6，相當數量的流動人口及其適齡子女有平等接受同等質量標準的學前教育需要。第二，鄉村幼兒園和教師的利益保障有限。作為鄉村學前教育得以持續推進的主要承擔者和執行者，鄉村幼兒教師面對著物質與精神的對立，是堅守還是逃離？孰去孰留，矛盾重重。而一部分鄉村幼兒園難以獲得足夠的經費以提升教師待遇和保障教學環境，另一部分民辦幼兒園獲利空間狹窄且辦學環境欠佳，發展動力受限。第三，政府權力運作焦點未能良好關照鄉村學前教育。對于政府而言，空間已經成為國家最重要的政治工具，國家利用空間以確保對地方的控制、嚴格的層級、總體的一致性，以及各部分的分隔。1 政策的制定和執行，在考量政績與落實鄉村學前教育需要之間矛盾重重。鄉村學前教育投入較之于城鎮學前教育，基礎薄弱，缺口較大。在目前大力發展鄉村學前教育的宏觀政策引導下，財政經費支持、教師培養機制、園所布局等各方面的科學支持體系仍缺失，如一部分小規模幼兒園由于生源少、條件差、缺乏資本，在年檢當中無法與城鎮一些較大或中等規模的幼兒園相媲美，只能在固定評比基準下被做出簡易合格或限期整改的結論，影響鄉村學前教育的可持續發展。鄉村學前教育的均衡和質量關涉多重利益相關者的合力推進，但現實存在的各方利益抗衡不利于鄉村學前教育在新型城鎮化進程中朝著高質量發展方向穩步邁進。

3.空間狀態：協調乏力，剝奪隔離

首先，新型城鎮化進程中的鄉村學前教育與城市學前教育協調乏力，城鄉一體化進程受阻，主要體現在資源協調乏力層面。對鄉村學前教育而言，空間正義與非正義隱匿于正常且自然的地理環境中，空間資源和權利等的剝奪是顯而易見的。鄉村往往以生產力低下、經濟落后為主要特質，因此，在經濟、政治、文化的多重矛盾關系呈現時，鄉村地區的空間生產偏重于實用原則，經濟問題與矛盾成為優先處理的選擇傾向。在追求短平快效益的思想主導下優先解決生活經濟問題，鄉村教育尤其是學前教育，無法獲得與鄉村其他發展維度的同等資源支持，也難以與城市學前教育的水平相比較，均衡、公平而有質量的教育目標達成尚待推進。

其次，鄉村學前教育在城鎮化空間生產與交換中被隔離，空間資本邏輯的隱形作用不斷放大，主要呈現為：第一，鄉村學前教育在物質空間和社會空間層面被隔離。鄉村與城市之間現實存在的地域區隔問題在資本的作用下被成倍放大。鄉村優質學前教育資源集中于鄉鎮公辦或民辦等為數不多的園所手中，但此類學前教育機構輻射有限，諸多經濟資本和人力資本匱乏的家庭被隔離在有限學前教育資源之外。但是我國的常住人口城鎮化率已經從1978年的17.9%增長至2013年的53.7%2和2018年的59.58%3。第二，鄉村學前教育心理空間被隔離。鄉村學前教育發展緩慢，資源匱乏，難以為繼。加之城鄉二元的管理制度隔離，教育發展不均衡，加劇了鄉村學前教育相關者的心理劣勢，其教育自信有待提升。

4.空間功能：城鄉同質，弱化異質

當鄉村學前教育在城鄉一體化浪潮中不斷地被同質化、資本化、碎片化，并進行資本邏輯生產，企圖通過標準可復制的形式實現利潤最大化和循環化時，新型城鎮化并不提倡模仿與復制。那么，究竟是追求鄉村學前教育趨于城市的同質化發展，還是堅守扎根鄉村，追尋具有異質性的鄉村學前教育特色發展道路？

不難發現，鄉村學前教育目前的環境設置、課程設置，逐步呈現出城鄉同質化傾向。但是鄉村與城市天然異質，不僅自然、文化、習俗、民風、生活方式相異，而且城鄉社會空間生產模式差別頗大。城鄉學前教育在同質化傾向下，對于異質的追求始終步履維艱，愈發難以關照鄉村幼兒的教育意蘊與成長價值。符號化的鄉村學前教育失去鄉村意蘊駐留的諸多價值，不利于鄉村的可持續化發展;阻斷“空間”和“鄉村”間的橋梁，抹殺了地域與鄉村特色，導致鄉村文化發生傳承中質的斷裂。

綜上所述，傳統城鎮化所帶來的空間失衡問題，危害空間正義原則的落實，阻滯鄉村學前教育的穩步前進。對新型城鎮化進程中鄉村學前教育發展的研究，既要關注空間非正義的背離表征，亦需省思困境，究其原因。

首先，鄉村學前教育空間布局和數量不均衡，影響鄉村幼兒學前教育資源獲得。據2017年全國農村普查數據顯示，我國59萬個行政村僅有19萬個保留村一級幼兒園。1 鄉村學前教育布局由于受農村人口分散、地方政府經費投入能力有限等問題的影響，優先鄉鎮中心園發展，而忽略邊遠鄉村的實際情況，加重了幼兒入園及離園的交通和時間成本，資源有效利用程度不足，不利于農村弱勢家庭幼兒平等接受學前教育。其次，師資隊伍建設水平和長效支持機制有限，鄉村學前教師隊伍發展緩慢。由于編制、待遇和專業支持等影響，加重了教師以鄉村學校教師崗位作為職業跳板的短期從業心態，不利于培育扎根鄉村空間的教師隊伍。部分教師在課程開發、教育模式層面缺乏創新與鉆研的能力，忽視鄉村特色的保有和鄉愁情感的浸潤。最后，財政投入有限，經費不足。我國城鄉學前教育差距根源在于資源配置差距，包括人力、物力和財力資源，且財力資源即經費直接影響前兩類資源的有效轉化。有研究者指出，2011—2016年我國各地區城鄉學前教育經費支出有擴大趨勢，其中西部地區城鄉差距從2011年4917.793元增長到2016年8702.575元，平均增長率為12.092%。2 雖然近年來學前教育經費投入不斷增加，但鄉村學前教育經費投入匱乏局面仍未獲得良好扭轉，具體體現在教師和園所的利益與適齡幼兒的入園需求保障不足等層面。

三、理想樣態：新型城鎮化進程中鄉村學前教育空間正義的復歸之維

在不斷繁榮的城鎮化進程中，鄉村與城市是二維共存的場域所屬。城鄉二元割裂的問題在目前新型城鎮化進程中依然存在，大量鄉村土地、人力資源向城市轉移，促進了城市化的空間再造與生產，但也導致了鄉村的點滴流失。城鄉空間沖突不斷發生，即一種空間非正義現象的出現，亦為新型城鎮化進程中的鄉村學前教育發展帶來諸多窠臼。3 當下我國的主要矛盾是人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。無論城市抑或鄉村都存在著達成詩意美好生活之期冀，而鄉村更需要培育一批身體健康、認可鄉村的孩童作為未來鄉村建設的強健主力軍。因此，應促進鄉村幼兒良善發展，縮小城鄉學前教育的差距，彰顯尊重鄉村學前教育獨特價值與提升學前教育整體質量的理性態度。

1.空間屬性：人本浸蘊，主體澄明

以人為本的空間屬性是空間生產與消費的人文取向，是城市空間最基本的倫理訴求。4 新型城鎮化所著力突出的“以人為本”和空間正義有著天然契合，寄予鄉村學前教育以人為本的人道價值，以期浸潤在每一方土地之中，在現代化建設中確保鄉村學前教育中諸多主體的價值、尊嚴、權利得以充分地確認與關照，調整既往工具主義效率優先的取向，恪守“人是萬物的尺度”，達成人本之維。

一方面，應以國家政策文本為依托，明確鄉村學前教育的價值和政策傾向，逐步在思想上形成對鄉村學前教育認可支持的堅定立場，平衡城鄉學前教育發展水平和資源占有程度。有研究者指出，從經濟學角度而言，學前教育是政府投資最少、回報率最高的教育事業，也是關系到社會整體、長遠發展的公益性事業。5 另一方面，應明確鄉村學前教育對促進個人及社會可持續發展的重要價值。蘇珊·紐曼發現，通過資助處境不利兒童學前教育項目能夠有效減緩貧困的代際傳遞，提高兒童的公民素質。6 可持續健康發展不僅是對鄉村學前兒童的可持續發展和各方面素質的有效保障，亦是不斷推進城鄉關系良性并存的維系。

2.空間權利：“利”“力”協調，均衡優質

空間的社會關系屬性決定了不同群體之間的博弈，“在社會環境下，空間是權力的集合體，空間正義就是對空間的分配權和支配權”1，即在諸種權力博弈中求得公正的結果。

權力與空間相互作用，空間為權力提供實現的場域和基礎，權力又是空間塑造的基本邏輯。空間再生產所造就的城鄉學前教育發展失衡，需要全面、整體地加以協調，以保持不同個體和社會關系的平衡、平等，以空間為載體實現學前教育資源、利益再分配，在物質生產、價值層面實現鄉村學前教育共享空間正義，契合新型城鎮化機制的可持續發展路向。

第一，應提振鄉村學前教育層面的公權力價值，實現利益調和并予以監督。公權力是政府權力中去除本身為自我利益集團服務的部分，著重于具有公共性服務大眾價值，為人民謀求福祉并為之調控個人和組織的權力。2 一方面，發揮政府宏觀性公權力的作用，符合哈維提出的“領地再分配式的正義”3，即依循正義的方法圖景，運用社會政治變革的外部力量，實現社會資源在結果與過程上的公正分配，避免鄉村學前教育建設過程中個體逐利傾向過分凸顯。另一方面，政府要秉持新型城鎮化進程中學前教育層面“以城帶鄉，城鄉一體，城市反哺鄉村”的模式。因此，需要監督并貫徹執行，讓鄉村兒童在家門口就能接受合理優質的教育，以保障鄉村學前教育布局均衡、經費投入合理。

第二，應構筑鄉村學前教育利益相關者權利復歸圖景，建立補償和約束的雙向管理機制，協商治理。具體而言，首先，要實現鄉村學前教育各利益主體話語權利回歸。空間正義強調“城市權利”的價值，它不是一種排他的個人權利，而是一種集體權利。4 鄉村幼兒教師、鄉村幼兒家庭、鄉村幼兒園管理者作為鄉村學前教育的直接利益相關者，都應獲得發聲的權利，由政府建立信息共享和建立平臺，及時關注和了解鄉村學前教育的教師需求、辦學困難等，實現精準鄉村學前教育幫扶。其次，補償與約束雙向并行。一方面，政府要就鄉村幼兒園教師的身份、職稱、工資和辦園主體的經費撥付、驗收標準做出合理傾斜與幫扶，設立專項鄉村學前教育資助資金，對有突出貢獻的優秀鄉村幼兒教師給予精神和物質激勵;給予鄉村幼兒園以經費支持，支持小微型幼兒園發展，避免幼兒上學難、上學遠、上學貴等問題產生。同時，也應當設立約束機制，避免資本逐利影響利益調衡;施行監督制度，就鄉村學前教育教師違背流動和服務機制、辦園主體經費濫用、政府非合理性撤并小微型幼兒園、鄉村學前兒童家庭拒不履行送教義務的行為，予以法律及道德的雙重規約。

3.空間狀態：普惠正義，開放共享

首先，應厘定鄉村學前教育普惠正義的思想價值取向。“普惠”即普遍面向所有兒童及其家庭，產生最大的惠及范圍和價值。鄉村學前教育不僅要遵循入園層面的普惠性原則，而且要最大限度地避免分配交換過程中的空間不正義，落實教育公平。平等性是空間正義的首要倫理訴求。馬克思認為，平等是人的基本權利，平等的主體應是“一切人”。因此，要堅持推進國家普惠性學前教育，提升鄉村普惠園率，最大限度地實現教育資源開放共享，改善鄉村地區入園難、入園貴等問題。其次，應當堅持設置“均衡優質”的發展標準。新型城鎮化要求“質量”“均衡”二者合并，即均衡布局，均衡發展，吁求質量。《國家新型城鎮化規劃（2014—2020）》指出：“要根據城鎮常住人口增長趨勢和空間分布……優化學校布局和建設規模，合理配置中小學和幼兒園資源。”5 “均衡發展”要求堅持城鄉一體化，逐步克服農村地區教育發展薄弱的困境，使均衡化的公共教育服務覆蓋城鄉全體居民，實現城鄉教育協調發展。要讓鄉村學前兒童享有和城市學前兒童同等的入學權利及獲得后續支持的權利，敦促政府積極探尋適宜園所布局半徑估算、適齡人口核查的方式，以確定師生比、班師比、園所屬性等核心問題，實現鄉村學前教育均衡與質量兼具的發展圖景。

4.空間功能：同異共生，鄉愁銘刻

與同質的城鄉學前教育“蓬勃而生”所對立的，是被列斐伏爾等人所抵制的同質化、碎片化空間樣態的意識態度。城鎮化伴隨著經濟的蓬勃發展，必然遭遇資本侵入，但鄉村教育作為鄉村發展的動力根基，是鄉村生生不息的生命力。其異于城市的生活環境、人文風俗、經濟資本、文化背景等，亦決定了鄉村學前教育的同中求異之態。

首先，要凸顯鄉村學前教育的鄉土人文教育價值。文化的價值是永恒、深刻的，對鄉土優秀文化的積極吸納與內化，是在新型城鎮化進程中進一步實現教育高質量發展的有效抓手。鄉村學前教育吁求適宜的文化加以滋養呵護，畢竟鄉村教育承擔著傳承鄉村文化的使命，鄉村教育與鄉村文化相互支持，定能夠更好地培育兒童的鄉土情懷，避免城市化進程中鄉村文化的背離對本土價值觀的沖擊。其次，要樹立鄉土自信，以鄉愁之情浸潤鄉村學前教育。幼兒教師和園所自身蘊含的鄉土情懷是教育者的情感基調，鄉土情懷是對鄉村社會發展、農民生存現狀和鄉村兒童處境等的關注，這種感性情愫能直接影響學前兒童，其所形成的文化認同與文化記憶將深深印刻于個體潛意識中，進一步影響其未來的文化價值觀與外在表現。最后，要正視新型城鎮化中的鄉村學前教育資源價值，設置特色課程。正如陳鶴琴所言，“大自然、大社會都是活教材”，鄉村擁有最豐富的自然與社會資源。因此，發展鄉村學前教育，不能也無法一味地跟從城市，片面地將“鄉村”烙上“城市”標識。鄉村幼兒教師要在村落之中不斷扎根成長，與幼兒共同探尋不竭資源，使其獲得幸福童年;鄉村學前教育要明確教師職責，鼓勵教師組織幼兒走出園所，走入田野，尋找自然文化，釋放天性，自由游戲，感受鄉風淳樸、鄉民親近的氛圍;培養幼兒發自內心的鄉土熱愛和認同，在孩童時期建立的鄉村文化自信中，認可鄉村美好，正視城市文明，達成未來對現代社會美好圖景的深刻感受與融入。