信息技術背景下的“英語教學法”課程教學模式探究

何牧

[摘 要] “英語教學法”是高等師范院校英語專業的主干課程之一。在信息技術的演進與課程整合不斷深入的背景下，如何對信息技術做出合適的反應，已成為課程改革的一大關鍵。通過列舉高等師范院校英語專業的主干課程之一“英語教學法”目前存在的若干問題，結合信息技術背景對該課程的教學模式改革進行了探討，提出了對策性建議和實施路徑。

[關鍵詞] 師范院校;英語教學法;信息技術;課程改革

[基金項目] 2017年度重慶師范大學博士啟動基金/人才引進項目“英語泛讀對中學生詞匯習的影響的實證研究”（17XWB012）;2020年度重慶師范大學高等教育教學改革研究項目“基于深度學習平臺的‘英語教學法’課程教學模式探索與實踐”

[作者簡介] 何 牧（1983—），女，重慶人，哲學博士，重慶師范大學外國語學院講師，主要從事二語習得、教師教育研究。

[中圖分類號] G434? ? [文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2021）52-0125-04? ? ?[收稿日期] 2021-04-16

一、研究背景

在信息技術不斷發展和課程融合趨勢加強的時代背景下，高校各學科的生態與未來發展也必將與時代同行。“英語教學法”是高等師范院校英語專業的核心課程。在信息技術條件下，教師如何教與學生如何學，是本課程改革的切入點之一。 本文旨在結合重慶市教委等九部門《關于加快推進教育信息化的意見》等文件的頂層設計，在進行創新型的課程資源體系建設與應用探索的精神指導下，對信息技術背景下的“英語教學法”課程教學模式改革進行探討。

作為英語師范專業的核心課程，“英語教學法”理論性與實踐性并重，覆蓋面廣且信息量大。首先，課程既要對英語教育教學理論框架進行全面介紹，又要涵蓋英語課堂教學的方法和技能。它既要求英語師范生（以下簡稱師范生）了解英語教學簡史，掌握語言學習與教學的相關理論，又要求師范生能在語言知識（語音、詞匯、語法）和語言技能（聽、說、讀、寫）的課堂教學中，對理論知識加以靈活運用。它既為師范生塑造了正確的教育教學理念，培養了師范生從事英語教師職業所必備的教學水平和教育研究能力，也為其在不斷變化的真實教學情境中，對新現象新問題進行觀察、反思、探究、解決奠定了基礎。

二、問題分析

本課程的教與學因客觀條件所限，尚存在以下問題。

（一）課程的發展性未能得到充分體現

發展性是英語教學法最為突出的學科特點之一。語言教學自20世紀以來，經歷了持續的變革與創新。在國際上，最新語言學、心理學等相關學科的研究成果被不斷吸收進外語教學理論，如認知理論、交際理論、語用理論、系統理論等對英語教學實踐均有啟發和指導意義。在國內，與英語考試制度改革、中小學英語教材及教法不斷創新交相輝映的，是英語教學法專家們潛心研究、筆耕不輟搭建起的具有鮮明中國特色的英語教學法體系，如王薔的《普通高中英語課程分析與實施策略》，梅德明、王薔的《改什么？如何教？怎樣考？高中英語新課標解析》，程曉堂的《核心素養下的英語教學理念與實踐》。廣大一線英語教師也緊密結合自身教學實際，探索構建符合中國國情的英語教學模式，如葛炳芳的《英語閱讀教學的綜合視野：理論與實踐》，王秋紅等的《英語閱讀教學中的語言處理：理解與賞析》。將以上各領域最新的研究成果轉化為教材，需要過程和時間，這使以教材為主要教學資源的“英語教學法”課程難以體現其發展性。

（二）課程資源對課程的支撐力薄弱

首先，課程資源的豐富性不足。依據《基礎教育課程改革綱要》[1]，課程資源分為校內課程資源、校外課程資源和信息化課程資源三類。在修讀本課程期間，學生擁有的課程資源主要為統一訂購的教材，校外課程資源和信息化課程資源匱乏。其次，課程資源之間的融合度不足。目前，主流的“英語教學法”教材內容主要通過文字進行表述，未配備光盤等可視化資源。在授課過程中，授課教師通常基于自身經驗，結合教學內容，選取優質課例等信息化資源在課堂中播放，以此作為對校內課程資源的補充。而教師選取的信息化課程資源與教材的融合程度，尚待檢驗。且課程通常由多名教師共同任教，若任課教師之間缺乏有效的教研機制，溝通協作不足，使課程資源之間融合度低的問題進一步加劇。最后，校外課程資源匱乏。學生在課后的研修缺乏相應的校外資源支持。

（三）學生缺乏深度學習體驗

首先，本課程教學方式目前主要依靠書本、板書和PPT。教學模式僅限于課堂教學，缺少課堂內外知識與經驗的聯結，知識單向線性傳播，缺乏自主式學習、探究式學習、合作式學習的活動組織方式，難以為學生的全面發展提供有效支持。其次，班級集體授課的方式也限制了師生和生生充分溝通交流的時間和空間。最后，課時有限、教學實踐不足。高等師范學校“英語教學法”課程大多采取大班制理論講解先行，輔以理論課后的小班制或小組制微格實訓，但因場地、師資配備等客觀條件限制，雖取得了一定的效果，但距離學生能在真實教學情境中運用相關理論解決實際問題尚有很長的距離。

（四）課程評價方式不利于進行創新性人才培養和驅動課程改革的大數據分析

首先，長期以來，英語教學法的評價方式基本是理論考試，形式呆板，內容單一，過程僵化，針對實際教學水平的考試內容付之闕如。學生的學習動力來源于考試，為應對考試對理論部分死記硬背，缺乏將理論知識自主、創造性地運用到教學實踐中的動力，使自身在畢業后教學水平可持續發展乏力。其次，給學生該門課程打一個總分的總結性評價和以教師為評價權威的一元主體評價是該課程現階段評價方式的主流。為改變這種情況，部分高校開始提倡過程性評價，但在操作過程中，教師的過程性評價主要傾向于解釋說明學生最終總分的構成，仍是原有評價方式的重復。以該評價方式收集的課程數據較難進行以驅動課程改革為目的大數據分析，使本課程無法構建基于大數據的精準教學模式，無法體現智慧教育時代的要求。

三、解決方案與實施路徑

1.以信息技術支撐課程資源建設系統化，體現課程發展性，提升課程實踐性。首先，將互聯網資源與課程進行深度融合，將語言學、心理學、外語教學理論等相關學科的最新研究進展納入課程資源體系。例如，教師可建立課程的網絡學習模塊，如課前理論學習模塊、課中在線學習模塊和課后自主學習模塊，指導學生進行自主學習。其次，將有關中小學英語教學的權威期刊，如《課程教材教法》《中小學英語教學與研究》《中小學外語教學》等，接入課程資源體系作為課程信息化資源，拓展學生的間接經驗。在學生理論學習與間接經驗的基礎上，教師引導學生結合自身興趣，進行自主式學習、探究式學習、合作式學習等，不但有效解決了理論、方法與實踐有效結合的問題，還培養了學生的教育研究能力，為培養創新型人才做準備。

2.以信息技術實現課程資源管理智能化，為培養新型人才的目標服務。首先，課程資源的系統化不僅可以使師生有效利用信息化資源，而且隨著學習過程的深入，智能系統將識別和總結教師和學生的學習行為，并據此推送有針對性的資源。其次，學生學習過程中形成的大量原始記錄數據將成為推進個性化學習、精準化教學的基礎。在新型教學體系中塑造學生的自主式學習、探究式學習和合作式學習方式。通過轉變學生學習方式，增強學生學習動力，激勵學生自主發展，建立學生全生命周期的成長，為培養符合智慧教育時代要求的新型教師打下堅實的基礎。

3.以信息技術助力教學方式智能化，使師生、生生交流常態化。在“英語教學法”課程教學過程中，師生、生生互動交流受到大班教學等客觀條件的限制。在信息技術條件下，計算機與網絡成為教師創作、存儲與發布課件的物質基礎，也是師生和生生之間對課件進行討論的平臺。同時，信息技術使虛擬空間成為可能，在此空間中師生和生生可跨越時間和空間的限制，對課堂教學、課后作業、考試等各環節進行充分的溝通，學生可積極參與各環節的管理，成為課程的主人。例如，在確定教學內容的基礎上，教師可在課前通過QQ群、微信群、釘釘群等資源平臺共享與教學內容相關的學習資源，安排預習任務。針對教學的重難點，教師可在充分考慮學生認知結構和能力的基礎上，設計啟發式問題，合理安排問題的數量、難度梯次和認知負荷，使學生可以在有充分準備的情況下積極參與課堂討論，養成批判性思維能力。同時，QQ群、微信群、釘釘群等資源平臺也是教師檢測教學效果的重要陣地。教師可通過以上平臺與學生進行交流，引導學生對教學內容進行反思總結，并收取學生從課堂教學中獲得的啟示與思考，對教師的教學設計和教學方式、教學資源供給等方面工作提出建議和點評，并以此為基礎優化教學。

4.以信息技術實現評價方式多元化，探索基于數據驅動的過程性評價體系。柯清超提出了混合學習評價的原則：（1）多樣化的評價方式;（2）形成性評價與終結性評價相結合，強調形成性評價;（3）傳統評價與基于網絡技術的評價相結合，強調技術評價手段的應用;（4）強調作品評價[2]。混合學習評價是學習評價向多元化、全面化發展的必然趨勢，其實質是促進學生的發展，改進教學。傳統的“英語教學法”課程更注重以評價學生學業成績和教育目標實現為目的的終結性評價，而對學習過程的關注較少。信息技術的發展使診斷性評價和形成性評價具備了可行性。在課前，學生的知識儲備和預習情況可通過線上工具進行前測。在課后，學生的學習效果也可以通過線上工具進行后測。前測與后測數據對比，可得出學生的學習效果。再結合師生在平臺上的交流分享，教師可及時優化教學內容、教學目標、教學資源、教學設計等。例如，在“如何教語法”這一單元里，教師可首先通過在線工具，對學生的語法水平和語法教學的知識經驗進行測評，作為自身設置教學目標、教學內容、教學方法的參考。如部分學生具備向他人教授語法的直接經驗，可鼓勵其在課堂發言或在小組討論中進行分享，為尚沒有語法教學經驗的同學提供幫助。在本單元教學結束后，教師仍可通過在線工具對學生的學習效果進行后測，并根據后測中收集的信息，設計微格實訓方案，并補充相應的課后學習材料。

5.以信息技術支撐過程性評價，體現多樣化、個性化和創新化的評價精神，并為實現大數據驅動的精準“英語教學法”教學模式進行有益探索。例如，學生可將自己的教學視頻上傳到課程信息共享平臺，進行同儕互評。教師可指導學生從教學實施、教學環節設計、教學互動、教態、教學語言、板書設計、教案撰寫等多方面，對同儕的教學進行評價。同時，多樣化、個性化和創新化的評價為教學改革提供了數據支持。教師可從評價反饋數據中及時發現學生學習過程中的問題與弱點，并有針對性地進行強化。

四、實施現狀

構建信息技術背景下的“英語教學法”課程模式（如圖1），第一步是以信息技術支撐課程資源建設系統化。通過互聯網提取與本課程相關的語言學、心理學、外語教學等各領域最新研究成果，與課程深度融合后，形成課前導學內容、課中自主學習內容和課后探索實踐主題等模塊，并接入中小學英語教學的權威期刊，拓展學生間接經驗。目前，重慶師范大學“英語教學法”課程已依托“深度學習平臺”，實現了課程資源的“聚”。教師通過平臺，發布與本課程相關的最新研究成果和資訊，并根據每個單元的學習內容布置課前預習、課中自主學習內容和課后探索主題。在此基礎上，學生根據自己的興趣選擇學習內容，實現個性化學習。

第二步是在完成本課程系統化資源建設后，師生共同使用信息化平臺的互動交流區，包括留言板、討論區、學生個人學習空間等模塊，通過師生和生生之間的互動交流和協助，幫助學生進行自主式學習、探究式學習和合作式學習。同時，教師可對學生的學習情況進行監控，發現異常學習行為后進行干預。根據本模塊試運行過程中的反饋，教師還需對學生的反饋行為進行引導和培訓，使之更有效地實現師生和生生互動。同時，在教師對學生學習情況監控模塊，尚需進行技術促進學習的實證研究。

第三步是在第二步的基礎上，引入過程評價、同儕評價、師生互評等評價方式，構建基于數據驅動的過程性評價體系，為課程的不斷優化提供持續驅動。在此過程中，教師需掌握過程評價、同儕評價的原理和方法，開發切合實際、易于操作和推廣的量表，收集翔實有效的數據，為構建數據驅動的過程性評價體系打下堅實的基礎。

五、結語

“英語教學法”作為高等師范院校英語專業的主干課程之一，是教育學、心理學、語言學等眾多學科的匯聚之地，是職前教師培養的重要陣地。將信息技術與課程教學整合，既能體現課程的發展性，更是實現課程資源建設體系化、課程資源管理智能化、評價方式過程化和多元化、學生學習個性化和深入化的必由之路。在此過程中，應實現理論研究與實證研究并重，促進教與學方式的轉變，最終發揮該課程在職前教師培養中應有的作用。

參考文獻

[1]教育部關于印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》的通知[EB/OL].（2001-06-08）[2021-01-21].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html.

[2]柯清超.混合學習的評價方法——以中小學教師教育技術能力培訓課程為例[J].中國電化教育，2008（8）：16-19.

On Teaching Model of English Pedagogy Course under the Background of Information Technology

HE Mu

（School of Foreign Languages and Literature， Chongqing Normal University，

Chongqing 401331，China）

Abstract： The course of English Pedagogy is one of the main courses for English majors in normal universities. Under the background of information technological development and course integration， how to make appropriate response to information technology has become a key to course reform. This paper lists some problems that exist in this course， discusses the teaching model reform of this course in combination with the background of information technology， and puts forward some suggestions and the paths of implementation.

Key words： teachers college; English Pedagogy; information technology; course reform