經典閱讀校本課程中助讀資源的開發與運用

張小英

摘要：經典閱讀校本課程中助讀資源的合理開發和適時運用，將有助于學生突破閱讀門檻，一窺經典堂奧，獲取精神滋養。教師可以按照明確篩選標準、合理加工轉化、把握運用契機三個步驟，遵循“教師指導，學生參與”“濡染文化，親近經典”“盤活打通，生成智慧”三大原則，進行助讀資源的開發與運用。

關鍵詞：經典閱讀;校本課程;助讀資源;“孔子的智慧”

由于作品年代久遠、自身閱歷不足等因素，學生在閱讀經典作品時易產生畏難情緒。經典閱讀校本課程中助讀資源的合理開發和適時運用，有助于學生突破閱讀門檻，一窺經典堂奧，獲取精神滋養。

一、助讀資源開發與運用的基本步驟

（一）明確篩選標準

課程資源是課程設計、編制、實施和評價過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。然而，并非所有的資源都適用于高中生。開發助讀資源，應該明確一定的篩選標準。

首先，助讀資源的開發應堅守學生主體性原則，貼近學生生活，貼合學生發展需求。

學生的發展需求分為知識需求和心理需求。高中生畢竟不是經典作品的專業研究者，在知識需求上，不能過分追求廣度、深度和難度。高中生又是成長中的社會公民，需要價值引領。在開發助讀資源時，應在全面梳理的基礎上，爬羅剔抉，去除過分艱深的材料，保留能被學生理解的、“跳一跳”能夠得著的內容;去除紛繁蕪雜的瑣碎信息，保留對學生人格成長有益的精華。

具體到“孔子的智慧”校本課程，該課程以研讀《論語》為主要內容。歷代對《論語》的注疏、解讀文獻卷帙浩繁。總體而言，看待《論語》大體有史學、經學、文學三種視角。史學角度的審視，大多關注《論語》背后的史實，著重考察孔子及其弟子生平以及春秋時期的歷史事件等。在這種視角下，《論語》常常被作為驗證歷史的材料。史學方面適合高中生閱讀的有司馬遷的《史記·孔子世家》、錢穆的《孔子傳》、李長之的《孔子的故事》、鮑鵬山的《孔子傳》等。經學視域下的闡釋多注重對《論語》義理的闡釋，發掘其中的微言大義。在經學角度下注解的《論語》著作不下3000種。鑒于年代久遠、語言隔膜等因素，該類資料大多不適合直接使用，可供高中生參考閱讀的有朱熹的《論語集注》、楊伯峻的《論語譯注》、錢穆的《論語新解》、李澤厚的《論語今讀》等。文學角度的觀照，則注重發掘《論語》的文學價值，探究其語錄體散文的特征、修辭之精妙、人物個性之豐富等。諸如李零的《喪家狗——我讀〈論語〉》、傅佩榮的《傅佩榮解讀論語》、南懷瑾的《論語別裁》、鮑鵬山的《天縱圣賢》、黃厚江的《論語讀人》等，比較適合高中生閱讀。

除了以上文本資源，貼合學生生活的現代媒體資源也不可忽視。諸如《百家講壇》《典籍里的中國》《讀書》等文化類節目，《中國通史》《孔子》等紀錄片，《南懷瑾講〈論語〉》《傅佩榮〈論語〉全解》等音像資料，也可以成為助讀資源。另外，一些隱性的課程資源，諸如圖書館、博物館、文物古跡、風俗民情、國內外的重要事件、學生的日常生活話題等，也應納入開發者的視野。

其次，助讀資源的開發應合乎校本課程的整體設計。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，教師“應聚焦課程目標，明確問題，整理、優化課程資源庫，通過必要的精簡、調整、補充，加強語文學習活動中內容和目標的整合，形成與教材相呼應的開放的教學格局……”助讀資源的開發，應當依據課程的主要目標、主題設置以及板塊內容進行精簡整合。

“孔子的智慧”是面向高二學生開設的一門校本課程，內容聚焦《論語》。《論語》被稱為中國人的“圣經”，是中國文化的源頭。因此，我們將課程目標設定為：了解中國文化的源頭，感受孔子思想并探求文化經典的現實意義。課程的核心內容分為三個專題：“為師之道”“為人之道”“為政之道”。圍繞每一個專題，再切分若干板塊，如“為師之道”下設三個板塊：為己之學、為師之道、孔門弟子。先了解孔子本人的學問獲得過程，再概括提煉孔子作為人師的基本品格和教育方法，最后研討孔門弟子的不同個性和人格。此外，在三個專題之前，均設置 “孔子與《論語》” 講座內容，介紹孔子生平、儒家思想起源以及學習《論語》的基本方法，鋪墊背景知識，厘清入門路徑，為學生深入學習搭建支架。

依據校本課程的整體設計和具體板塊的需要，我們靈活選用史學、經學、文學視角下的《論語》解讀資源。大體來說，史學視角的考察，可以幫助學生知人論世，了解孔子及其弟子生平、通曉《論語》的話語言說背景，有助于學生較為全面地認知文本的產生語境;經學視角的闡釋，則可以作為學生閱讀《論語》文本遇到困難時的輔助資料，幫助學生過文字關，也可以成為學生思辨批判力的磨煉場;文學角度的分析，是助讀資源開發的重點，因為該類型的解讀文獻直接指向言語本身，聚焦言語表達和實踐，最貼近語文教學的本質。此類助讀資源有利于引導學生直面文本，幫助學生咀嚼文言字句，感受人物形象，體悟人物品格，從而實現價值引領。

立足課程看資源，可以避免無序開發或重復開發的弊病，使課程資源具有清晰的知識邏輯。資源服從板塊，板塊歸入專題，專題納入課程。這樣的整合式開發，可以使各類資源在課程設計大框架的統領下，相互滲透、優化組合，實現整體協調。

（二）合理加工轉化

不是所有的外在資源都是教學資源，只有與教學活動聯系起來的資源才可能加工為教學資源;不是所有的原生態資源都可以直接為我所用，只有經過教師和學生共同改造，與學生學習產生密切關聯的資源，才可能轉化為學習資源。經典閱讀校本課程助讀資源的開發，要有敏銳的眼光和意識，更要有加工轉化原生態資源的路徑和方法。

例如，在“孔子的智慧”校本課程助讀資源的開發過程中，我們關注到了《圣跡圖》。《圣跡圖》取材于孔子生平事跡中最富有歷史意義的片段，以時間為經、事例為緯，通過栩栩如生的畫面，讓讀者直觀形象地了解孔子生平及思想。可以說，《圣跡圖》是一部形象化的孔子編年史。從《圣跡圖》可以看到孔子跌宕起伏的一生，更可想見其“道易天下”的不懈追求和“知其不可而為之”的奮斗精神，該資源具有極大的教育意義。然而，作為原生態資源的《圣跡圖》并不能直接輔助學生的閱讀，因為其所配文字皆為文言，排版為繁體豎排。對此，我們需要進行加工和轉化。具體做法是，教師將《圣跡圖》復印后，分解成若干部分，學生自主結成學習小組，認領不同的內容。教師提供《古漢語詞典》等工具書，并選擇其中某些片段進行翻譯，在課堂上展示翻譯過程，教給學生結合上下文語境推敲、利用《論語譯注》等注解加以驗證、合理選用詞典義項等具體方法，讓學生按圖索驥、有法可循。學生在教師的指導下，借助工具書，斟酌字句，切磋琢磨，用自己的眼光照亮了原本晦澀的文字，用自己的雙手焐熱了原本冰冷的注解，用自己的智慧透視了原本遙遠的孔子的一生。經過兩個多課時的智力加工，一本薄薄的小冊化為三萬余字的厚重文本;一本原生態的、與學生生活相隔遙遠的《圣跡圖》，化成了與學生學習體驗密切相關、和學生生命價值緊密相連的助讀資源。

（三）把握運用契機

面對助讀資源，教師還應具備敏銳的使用意識，即把握契機，適時引入資源。在此過程中，教師可以扮演輔助者、啟發者、引領者等角色。

首先，啟發學生在有異處思辨。

歷代對于經典的解讀，存在分歧。教師可以將自己定位為啟發者，拋出各家觀點，尤其是那些產生于不同時代、不同語境的觀點。這些對立交鋒的觀點，能激活學生的思考，形成思辨場，讓學生通過理性思維、邏輯分析，作出判斷。如《八佾》：“是可忍也，孰不可忍也。”“忍”字有二義：一曰忍，容忍、忍耐;二曰“惻隱憐人謂之慈，反慈為忍”，可釋為“忍心做得出”。“孰”字有二義：一曰孰，誰也;二曰孰，疑問代詞，相當于“甚”，即“什么”的意思。

產生這些歧解，一是因為漢語詞匯具有多義性，一個詞語通常含有多個義項，注解時對于其本義、引申義抑或比喻義的不同選用，會導致注解差異;二是由于詞匯隨時代不斷發展，古今義有所不同，以今義去注釋古語，往往會失其本旨。在經典閱讀的過程中，適時將這些不同的解讀提供給學生，可以讓他們更加直觀地體會古代漢語詞義的多樣性，促使學生通過查閱工具書、翻閱不同注本、聯系上下文語境等方法，形成自己的思考和認識。在此過程中，可引導學生互相論辯，達成共識。

除了由于文字訓詁而產生的詞語歧解，對《論語》中某些觀念的認知，還會因時代的不同而產生分歧，這就需要我們用歷史眼光和現代觀念對其進行審視。如總體來說，孔子強調重義輕利，義以為上，鄙棄那些為了追逐利益而拋卻大義的行為。但在具體的實踐中，這樣的義利觀很可能導致另一個極端，即將集體利益凌駕于個人利益之上，過分貶低個人利益的獲得，忽視個體的存在價值，從而打擊個體的積極性和進取心。這樣的義利觀值得我們用理性的眼光加以審視。此時，我們將助讀資源中的這部分內容提供給學生，引導學生聯系現實，在新時代的語境中理解孔子思想。經過思辨研討，學生得出了這樣的觀點：

一方面，面對物欲橫流的現實環境，不少人沉溺在個人的物質享樂之中，喪失了精神追求。這時，孔子的義利觀具有價值引領作用，它可以警醒人們，在個體私欲之上還應該有更高遠的精神世界、更廣闊的家國情懷。這是孔子義利觀的當代意義。另一方面，在肯定集體利益的同時，如何尊重個人的合理私利，如何保障個人追求利益的權利，激發個體的創造性，達成義利雙成，實現傳統思想與現實環境的協調共振，更是值得思考的問題。

其次，引領學生在有疑處提升。

“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”學生在經典閱讀中遇到的疑難，正是有機會精進之處。此時，教師可以提供工具類助讀書籍，幫助學生理解文字、通曉義理。同時，閱讀經典，切忌陷沒在一堆抽象的概念中，要讓經典接“地氣”。教師應發揮引領作用，聯系社會現象，選擇一些典型例子，努力使“書”與“人”產生“切己關聯”，審視經典的現實意義。

例如，在學習“君子修養”專題時，我和學生一起閱讀了《論語·子路》中“證父攘羊”的故事：

葉公語孔子曰：“吾黨有直躬者，其父攘羊，而子證之。”孔子曰：“吾黨之直者異于是，父為子隱，子為父隱，直在其中矣。”

學生不太理解孔子所說的“直在其中矣”。因為從現代法律的視角來看，“其父攘羊”無疑是違法的，可是孔子卻贊賞其為父隱瞞的行為。此時，學生產生了疑惑，正是為其提供助讀資源、深化思考的好時機。我向學生提供了兩種具有代表性的截然不同的觀點，組織學生展開小組討論。一個是李零教授的觀點：“孔子是親情至上主義者，他提倡的是為尊者諱，在中國是個壞傳統，至今仍很有市場。”（《喪家狗——我讀〈論語〉》）一個是傅佩榮教授的觀點：“這是真誠情感的流露。真誠之后，才有正直。”（《傅佩榮解讀論語》）同時，我還引入2015年新課標全國Ⅰ卷的高考作文題（作文材料為女兒舉報父親在高速公路上開車打電話，引發輿論熱議），啟發學生聯系當下生活進行思考。學生小組討論后派代表回答：

孔子認為“父為子隱，子為父隱”就是具有了“直”的品格，值得肯定。孔子的這種觀點，后來演變為儒家的“親親相隱”，即直系親屬違法，適當包庇隱瞞可以不追究。孔子不愿意看到為了維護法律，父親舉報兒子，兒子舉報父親，徹底打亂了父子之間的倫理與親情關系的局面。這樣的風氣如果蔓延下去，社會就會陷入懷疑、冷漠、爭斗甚至是互相殘殺的境地。因此，孔子認為，按照血緣關系而進行的“父為子隱，子為父隱”，才是直道而行。孔子把孝悌定位為做人的根本，可以說是孔子對建立和諧人際關系的一個重要貢獻。在今天，也仍然可以促進社會法治更加人性化、親情化，使法治與德治達到高度的和諧與統一，促進人民群眾的道德水平進一步提高。我們應該動用自己的智慧，明辨是非，合理質疑，推陳出新，將孔子的思想發揚光大。

經過一番思考和論辯，學生結合生活實例，對孔子所說的“直在其中矣”有了更深入的思考和更切身的體會，也更清楚地理解了傳統文化在當下的現實意義。

二、助讀資源開發與運用的基本原則

（一）教師指導，學生參與

學生不單是課程的接受者，也應是課程的設計者、資源的開發者。學生個性化的參與過程、情感體驗和探索成果也是重要的課程資源。經典閱讀校本課程助讀資源開發的原則之一，是學生在教師的指導下，參與到資源開發中來。

在“孔子的智慧”校本課程助讀資源的開發過程中，我們積累了一些經驗。例如，上文提到的《圣跡圖》的加工與轉化。對于有閱讀障礙的繁體字文言資料，教師首先作出示范，展示翻譯過程，教給學生具體的翻譯方法，明確翻譯標準;接著組織學生成立學習合作小組，提供《古漢語詞典》等工具書以及《論語譯注》《論語今讀》等參考資料;在學生遇到翻譯瓶頸時，適時點撥，并對小組提交的翻譯成果作出評價，指導學生二次修改。整個過程中，教師指導全程在線，學生參與專注投入，一份師生共創、師生共享、獨具特色的助讀資源由此誕生。

此外，學生在參與校本課程的過程中產生的各類成果也是很好的助讀資源，應該加以重視和利用。我們收集學生在課堂上的精彩發言，指導他們在課下深入思考、完善表達，寫成小論文;關注學生提出的疑問，捕捉其中的思維亮點，讓學生在思辨討論中形成認知。同時，搭建“實體+虛擬”雙線平臺，展示學生成果。一方面，匯總編輯學生的優秀文章，裝訂成冊，供歷屆選修本門課程的學生學習借鑒;定期更新學生撰寫的“好書推薦”展板，在校園里形成一定的宣傳力。另一方面，充分利用線上平臺，例如，創建讀書QQ群，公示閱讀階段任務、各小組分工、閱讀計劃、閱讀評價表等，推進閱讀進程;建立網上學習共同體，定期公布探究主題，發布各種資源鏈接，匯總研討成果。又如，創設運營“我讀《論語》”微信公眾號，定期更新內容，將孔子及其弟子小傳、劇本、繪畫、文創作品等個性化的學業成果融入其中，擴大學生成果的影響力。通過雙線平臺，實現跨媒介信息交互，打破課堂內外的壁壘，用學生喜聞樂見的方式，將學習成果轉化為更具傳播力的多樣化資源。這一做法，既豐富了經典閱讀助讀資源，又提升了學生的自信心與成就感，調動了學生參與課程資源開發的積極性，更激發了學生對文化經典的探究熱情，可謂一舉多得。

（二）濡染文化，親近經典

高中生的經典閱讀不同于高校專家學者的研究，不能追求高精尖的專業閱讀。鑒于此，助讀資源的開發和運用應契合學生經典閱讀的特點，以在學生心中種下經典閱讀的種子、激發學生的閱讀興趣、培養學生對經典的熱愛為追求。

溫儒敏教授曾經向年輕人推薦自己喜歡的書，他首先想到的就是《論語》，他認為“那些思想精華，會一點一滴持續地滋潤整個人生”。高中生閱讀《論語》，從語言學角度看，可以學習古漢語知識，打好閱讀古代文化經典的底子;從精神發展角度來說，可以幫助學生深入了解中國傳統文化和民族心理結構。這就是伊塔洛·卡爾維諾所說的“種子”的力量。

在“孔子的智慧”校本課程實施過程中，尤其要注意呵護學生的閱讀口味，不能用過于艱澀的內容破壞學生的胃口;應維持學生的探究積極性，不能用難度過大的任務澆滅學生的熱情。例如，在校本課程結課時，我們可以靈活設計一些任務供學生選擇，也可以讓學生放開手腳，根據自己的專長和興趣點，自主定題，完成學習任務。學生通過閱讀《論語》及相關注解，能夠準確理解并背誦《論語》中的經典名句，符合結課要求;結合《圣跡圖》等相關圖像資源，發揮自己的繪畫專長，以自己對孔子形象的理解，繪制一份“我心目中的孔子”畫像，這很別出心裁;讀完了《史記·孔子世家》《孔子傳》《孔子的故事》等傳記，了解了孔子的立身行事，覺得意猶未盡，自己嘗試用文言寫作一篇《孔子小傳》，也未嘗不可;如有學生對地理感興趣，結合歷史知識，找出春秋時期的地圖，參考孔子生平，繪制一份孔子周游列國的路線圖，直觀展現孔子的為政經歷，這樣的做法值得稱贊;有些學生擅長劇本創作，參考《孔子》等影視劇，把《論語》中富有戲劇沖突的場景，改編成課本劇或者小品，對《論語》內容進行演繹，傳達自己對孔子思想的獨到思考，這樣的作業極具個性;有些學生思維敏銳，擅長思辨，能夠就《論語》及相關助讀資源中的某些觀點提出批判性認識，或運用書中的核心觀點對生活現象作出剖析和評判，寫成小論文，這樣的思維品質值得鼓勵……這些做法，遵循了“濡染文化，親近經典”的原則，鼓勵學生充分利用教師提供的資源，自主開發課外資源，親近文本，個性化地完成學習任務，提升對《論語》的認識。

總之，應將“濡染文化、親近經典”作為開發和運用助讀資源的基本原則。在這一原則的指引下，學生方能放開手腳，解放思維，運斤成風;教師和學生共同開發的各類資源方能化作激活思想火花的引子，化為叩開心靈之門的磚石，引領學生步入經典之門庭，窺其堂奧。

（三）盤活打通，生成智慧

課程資源有不同的組織方式，靈活整合不同類型的資源，創造性地組織運用，可以讓資源煥發新的活力。這就需要教師具有盤活打通資源的意識，將靜態的資源轉化為靈動的智慧。

一是盤活不同資源，拓展思維空間。

“孔子的智慧”校本課程實施伊始，我們帶領學生一起了解孔子生平，形成對孔子的大體印象;幾個專題的深入學習之后，學生對孔子的人格、思想有了進一步的認知，孔子的形象愈加清晰。如果僅僅停留在這個層面，學生對于孔子形象的認識可能還比較單一。此時，我們關注站在不同立場所看到的孔子形象，盤活異質資源，利用互文性解讀，拓展學生的思維空間，形成立體多元思考。

例如，我們將《史記》《莊子》《東周列國志》中的孔子形象進行比照。《史記·孔子世家》是記載孔子生平的第一篇傳記，司馬遷又通過《仲尼弟子列傳》《儒林列傳》等進一步表現其思想言行。在《史記》中，司馬遷以孔子悲劇的政治命運為敘述重點，高揚孔子超越世俗功利、積極救世的理想和“知其不可為而為之”的人格精神。更重要的是，司馬遷以史家之筆將孔子的命運置于時代背景之下，以孔子努力維護周禮而最終失敗反映那個時代的王權衰落、禮崩樂壞，表現積德累善時代的終結和暴力征伐時代的開始的歷史趨勢。這樣書寫的深層原因，在于司馬遷“原始察終，見盛觀衰”的著史追求。而在《莊子》中，孔子形象則呈現出多面性，在《天地》《外物》中，他是虛懷求道的道家學說崇拜者;在《大宗師》《山木》中，他歸隱山林，由儒入道;在《盜跖》中，莊子又借盜跖之口，將孔子作為迂腐虛偽的對象加以批判諷刺。究其根源，道家學派的莊子根據自身的需要來重塑孔子形象，借助孔子言論的影響力來傳播道家思想;孔子多變的形象也是莊子汪洋恣肆、詭譎多變文風的體現。在后來的歷史演義小說，諸如《東周列國志》中，孔子被塑造成轉世神祇，其出生極富神話色彩。為迎合大眾的欣賞趣味，孔子的形象產生了更加豐富的變化，這也體現了民間對于先圣的想象。組合以上不同資源，為學生拓寬了看待孔子的維度，也能引導學生透過文本，讀出孔子不同形象書寫的成因，從而形成審慎明辨的閱讀思維。

二是打通與現實的聯系，審視社會現象。

文藝批判家、哲學家克羅齊說：“一切真歷史都是當代史。”處于當代立場的讀者在閱讀經典的同時，也在以其自身的認知和理解參與經典的建構過程。在經典閱讀的指導過程中，要有意識地引導學生從書本走向現實，讓經典切合生命，用自己的眼光去審視社會現象，將認知轉變為智慧。

“孔子的智慧”校本課程的實施，注重引導學生發掘實例，圍繞熱點問題展開評議。例如，王財貴教授主張讀經教育應從兒童開始，他認為，3歲至13歲是讀經的黃金階段，此階段的兒童可以脫離體制教育，利用強記的方式背誦傳統典籍。觀點提出后，全國各地掀起了讀經熱潮，涌現了各類讀經機構。對此，媒體、學者褒貶不一。《新京報》發表文章《讀經少年圣賢夢碎：反體制教育的殘酷試驗》，真正參與過讀經的少年鄭惟生發表聲明：“不同意此文章的表述。”學者鮑鵬山亦發表《關于青少年讀經教育的幾個觀點斷片》進行回應。我們將視頻和相關的評論文章提供給學生，在觀看、研讀之后，請學生撰寫發言稿，發言中不乏有見地的觀點，節選片段如下：

傳統經典不是謀取功利、達成速成目的的工具，經典閱讀需要積淀沉潛的過程，只有不帶功利心地去讀，才能真正內化為修養，上升為智慧。

為何此種看似回歸傳統的讀經方式再難以培養出圣賢？根源在于此種方式不再適應時代發展的需求。中國社會在近百年的歷史進程中，無論是言語表達、思想觀念，還是社會形態、政治結構、經濟體制，都發生了巨變。尤其在進入現代信息社會以后，傳統經典中不少內容已經不再適用，需要我們理性審視和批判繼承;而傳統的讀經方式更不可能適應現代青少年的成長，在學業壓力巨大的現實環境中，再以機械化的讀經去摧殘他們，實在是太過殘忍了。

該學生關注到了“讀經熱”現象背后的社會原因，并分析了反對此種讀經方式的現實依據，言語犀利，論說有力，思維具有批判性。開展時事熱評等活動，打通經典和現實的聯系，激發了學生主動獲取課外資源的積極性，提升了對助讀資源的有效運用。在與現實的共振中，在對生命的反思中，學生以更加切身的體驗走進文化經典，思維更加深刻，個性得到發展，精神變得豐盈。