學科聯合教學中歷史學科核心素養的培養

周云

【摘 要】新一輪課程改革正式啟動后，如何在實際教學中培養學生的歷史學科核心素養成為中學歷史教師普遍關注的問題。在高中階段開展學科聯合教學是培養學生歷史學科核心素養的有效途徑。在歷史課程外開拓交叉課程，使其與歷史課程一起發揮整體作用，可以共同促進學生歷史學科核心素養的發展。

【關鍵詞】聯合教學? 核心素養? 中學歷史

2017年新一輪課程改革在北京正式啟動，新的歷史課程標準提出了“歷史學科核心素養”的概念。如何培養學生的歷史學科核心素養，成為中學歷史教師普遍關注的問題。在教學實踐中，筆者發現，學科聯合教學可以成為培養學生歷史學科核心素養的有效途徑。

一、學科聯合教學中歷史學科核心素養培養的實踐

2019—2020學年第一學期，學校高一年級語文、政治、歷史學科教師合作開展了“如何讀經典”系列學科聯合教學活動。在這一活動中，三科教師基于本學科的核心素養培養要求，結合高中學生的實際需求，選取了諸如《詩經》《尚書》《莊子》等經典文本，開展了數次聯合教學活動。通過任務設計、教師引導以及師生合作，學生既總結出了讀經典的基本思路，又培養了相應的學科核心素養。下面，筆者簡要介紹“如何讀經典——以《莊子》為例”學科聯合教學的總體設計以及在此過程中培養歷史學科核心素養的嘗試。

1.學科聯合教學的總體設計思路

教學內容上，進行學科整合，聚焦學科核心素養。經典不僅具有穿越時空、啟人心智的作用，還具有多方面、多維度的價值。閱讀經典不應僅局限于某一學科，而應以多種視角進行解讀，如此方能對經典有更全面的認識與理解。本次聯合教學試圖打破學科界限，將語文、政治、歷史學科打通，形成合力，通過研讀《莊子》，探索一條多維度閱讀經典的思維路徑和方法;同時，閱讀經典不僅提升語言理解能力，更可以培養時空觀念、史料實證、理性精神、哲學思辨等多學科核心素養。在研讀《莊子》中，三科教師通過設置相互配合的任務，聚焦各學科核心素養的培養。

教學方式上，單獨授課與聯合授課相結合，以合作探究為主要方式。單獨授課時，各學科教師帶領學生從本學科出發，初步感知經典，引導學生提出問題，教師課下梳理問題、準備補充閱讀材料。聯合授課時，教師展示有代表性的問題，提供材料，指導學生以小組為單位進行閱讀、思考、討論、展示，最后引導學生總結讀《莊子》的思路，進而提煉出閱讀經典的一般思路。

教學評價上，課堂呈現與課后反饋相結合。學生通過小組合作，在課堂上呈現合作成果，其他小組提問或補充，教師進行點評;課后進行反饋調查，了解學生的收獲與建議。

2.歷史學科的任務設計

在聯合教學的總體設計框架下，歷史學科主要圍繞如何更好地讀懂《莊子》提供相應的補充閱讀材料，在歷史源流和《莊子》一書的價值等方面設置了一系列任務。

任務一：探討莊子生活的時代

提供近人關于莊子生卒年代的研究材料，讓學生探討莊子生活的時代。

材料一? 關于莊子的生卒年代，據近人研究的結果，大致有以下五種說法：

1.公元前369—前286（馬敘倫）

2.公元前355—前275（呂振羽）

3.公元前328—前286（范文瀾）

4.公元前365—前290（楊榮國）

5.公元前375—前295（聞一多）

——任繼愈《莊子探源》

材料二? 《史記·莊子列傳》曰：周與梁惠王、齊宣王同時。又曰：楚威王聞莊周賢，使使厚幣迎之?！趿⑹荒曜洹Ｆ淦钢懿恢诤文辍餮灾軈s聘，而韓非《喻老篇》曰：楚威王欲伐越，莊子諫曰：臣患智之如目也。是莊子于威王時嘗至楚，其能致楚聘，必已三四十歲。本書于魏文侯、武侯皆稱謚（《田子方》《徐無鬼》），而于惠王初稱其名（《則陽》），又稱王（《逍遙游》《山木》）。是周之生，或在魏文侯、武侯之世，最晚當在（魏）惠王初年。

——馬敘倫《莊子義證·莊子年表》

于是，馬敘倫推定莊子生于周列王七年（魏惠王一年，宋桓侯十二年），即公元前369年;卒于周赧王二十九年，即公元前286年（齊滅宋，宋君偃死于魏之年，莊子可能此后不久去世）。馬氏之說為多數學者接受。

基于以上補充材料，設置相應問題：“馬敘倫對莊子生卒年的考證依據具體有哪些？你覺得是否有說服力？”“通過梳理學者們對莊子生卒年的考證，判斷莊子生活的大體時代。”

任務二：探討莊子的國屬

筆者選取宋健《錢穆〈先秦諸子系年〉商榷四則》、崔大華《莊子故里的國屬問題》以及劉生良《〈莊子〉文化背景新論》等研究中對于莊子國屬的爭論的內容，設置表格，讓學生“指出學界對莊子國屬的不同觀點，并分別簡述理由”“概述學者對‘莊子是楚國人的批駁理由，判斷這些理由是否有道理”“綜合上述分析，判斷關于莊子的國屬，哪一觀點更具說服力”。

任務三：分析《莊子》產生的背景

筆者首先選取了必修一“從諸侯爭霸到秦朝統一”、必修二“土地制度的演變”、 必修三“‘百家爭鳴局面的出現”、選修一“社會變化的新氣象”以及葛兆光《古代中國文化講義》等相關內容，讓學生閱讀材料，“分析《莊子》產生的時代背景，試指出各方面具體背景間的內在關系”。而后，筆者補充了劉生良《〈莊子〉文化背景新論》、莊大鈞《論〈莊子〉的時地文化背景》等研究以及“戰國形勢圖”，讓學生“分析《莊子》產生的地理文化背景;結合所學，分析《莊子》產生的學術思想背景”。

筆者通過補充以上材料和設置相應問題，讓學生深入分析《莊子》一書產生的時代背景、地理文化背景和學術思想背景，為理解《莊子》的內涵和價值奠定基礎。

任務四：梳理《莊子》一書在歷史上的流變

筆者提供李書增《關于〈莊子〉一書》、朱謙之《〈莊子〉書之考證》等材料，讓學生“利用圖示，梳理《莊子》一書在歷史上的流傳情況”。為便于學生作答和展示，筆者還提出了一些補充要求，“形式上：可借助示意圖、思維導圖、表格、時間軸等任意形式;內容上：①梳理出《莊子》篇目的變化，②展現不同時期《莊子》的發展狀況與特點”。

任務五：探討《莊子》一書的整體價值

基于三科單獨授課和聯合授課的學習，學生分析、探討《莊子》一書的文學、思想、歷史等價值。

任務六：總結歷史學科讀經典的基本思路，提煉讀經典的總體思路

學生通過回顧、梳理歷史學科研讀《莊子》的任務安排，能夠總結出歷史學科為讀經典提供的學科思路，即至少包含了解作者、明晰背景、知悉流變、體悟內涵、評判價值。再結合聯合教學對《莊子》的研讀，在教師的引導下，學生總結、提煉出讀經典的總體思路：了解歷史源流、重視文本理解、體悟思想內涵、把握整體價值。

3.任務設計中滲透的歷史學科核心素養培養

“如何讀經典——以《莊子》為例”學科聯合教學中歷史學習任務的設置，既有鍛煉學生提出問題、解決問題能力的考慮，也有探索多維度閱讀經典的思維路徑和方法的考量，更有嘗試滲透歷史學科核心素養培養的目的。

任務一中，學生通過分析馬敘倫對莊子生卒年的考證依據，體會如何通過史料互證等方式得出結論，實際上體現的是史料實證的內在要求。教學過程中，筆者不斷提醒學生：“你覺得是否有說服力？”鼓勵學生跳出學者的論證邏輯，以旁觀者的身份判斷學者的史料實證，讓學生有意識地保持客觀的態度審視史料實證的合理性。任務一實則是通過學者研究的案例，讓學生了解、熟悉史料實證的方法和注意事項?！巴ㄟ^梳理學者們對莊子生卒年的考證，判斷莊子生活的大體時代”的小任務是想讓學生將具體的年代與時期進行轉換，考慮的是時空觀念素養的滲透。類似的考慮也體現在任務二上。

任務三中，筆者為學生提供了必修中政治、經濟、思想文化三部分的相關內容、選修中改革部分的相應內容，目的是讓學生通過研讀這些材料，分析出《莊子》一書產生的大時代背景?！霸囍赋龈鞣矫婢唧w背景間的內在關系”實則是想讓還未曾學習必修三“百家爭鳴”內容的高一學生通過梳理各方面背景的關系，加深對唯物史觀的理解。在實際完成任務的過程中，相當一部分學生能夠按照“經濟基礎決定上層建筑”等唯物史觀進行關系梳理，甚至能夠畫出粗略的示意圖。

通過師生合作，學生對《莊子》產生的大時代背景以及各方面具體背景間的關系有了較為清晰的認識。但以上大時代背景并不能直接解釋頗具特色的《莊子》的出現。于是，筆者又提供了相應論著與戰國形勢圖，讓學生分析《莊子》產生的地理文化背景和學術思想背景，讓學生意識到獨特的地理文化環境和學術師承對《莊子》的影響。任務三的設置既體現了對唯物史觀的滲透，也關注到特定空間對歷史事物的影響，兼顧了唯物史觀、時空觀念和歷史解釋素養的滲透。

任務四中，學生不僅需要梳理《莊子》篇目的變化，而且還要展現不同時期《莊子》的發展狀況與特點，這一任務兼顧了時空觀念與歷史解釋素養的滲透。通過從不同學科角度研讀《莊子》，尤其是在了解其歷史源流、分析其文學特色、討論其思想內涵以后，學生完成任務五和任務六便有了堅實的基礎。

通過多學科聯合研讀《莊子》，學生對《莊子》價值的認識更加全面了：它不再僅僅是一部特色鮮明的傳世文學作品、一部思想深刻的古代哲學著作，它還提供了解決大動蕩局面的現實方案，具有強烈的人文情懷。在這一過程中，學生對中國傳統文化的感悟與認可、對古代哲學思想的深刻認識、對古人悲天憫人情懷的理解，都易于萌發。這也是在潛移默化中滲透家國情懷的過程。

“如何讀經典——以《莊子》為例”學科聯合教學中歷史學科核心素養的培養，主要是通過設置相應學習任務，師生共同完成任務進行的。歷史學習任務與歷史學科核心素養培養的對應關系如表1。

二、學科聯合教學在歷史學科核心素養培養中的價值

歷史學科核心素養培養的主陣地在歷史課堂，多學科聯合教學是培養歷史學科核心素養的有益補充。單就“如何讀經典——以《莊子》為例”學科聯合教學而言，語文學科對于《莊子》文學特色的詮釋，有助于學生理解文學特色與產生莊子思想的地理文化背景間的聯系;政治學科對于《莊子》思想特色的分析，有助于學生追溯《莊子》產生的學術思想背景。這些工作對增進學生的歷史理解大有裨益。此外，語文學科對于字詞的解釋、文意的梳理，政治學科對于《莊子》哲學思想內涵的深度剖析，都為學生更加全面、深刻地讀懂《莊子》提供了必要的支持，而只有在深刻理解的基礎上，學生的家國情懷才易于萌發。從以上角度出發，歷史學科核心素養的培養離不開其他學科的支持。

此輪學科聯合教學活動結束后，三科教師對學生進行了調查。調查顯示，學科聯合教學的方式受到了學生的廣泛歡迎，高一（11）班的蘇韞寧同學的看法具有一定的代表性：

三個學科共同研讀《莊子》，讓這三個維度“互相幫助”，這種學習的過程讓我印象深刻。通過上這門課，我不僅收獲了文化知識，更與他人分享了觀點。老師總是鼓勵我們誠抒己見，同學們也總是樂于發言。盡管同學們的觀點我不是都能認同，但它們帶我來到了另一個側面看問題。學完《莊子》后，我感受到了我與莊子思想的共鳴。盡管我對他的思想肯定還未了解全面，但這種共鳴也使千年前的知識離我不再遙遠。

不難看出，在學科聯合教學中，學生收獲的不僅有新的學習方式、新的文化知識，還有包容的心態、新的思維方法和情感價值觀。這些是學生眼中看得見的收獲。但其實，他們目前尚未發現的，還有教師們在背后著力設計的學科核心素養的滲透。

核心素養的培養是一個系統工程，完善的課程體系有助于支撐核心素養培養的落地。在普通高中歷史課程外開拓交叉課程，使其與歷史課程一起發揮整體作用，共同促進學生歷史學科核心素養，乃至人文素養的發展，具有重要的現實意義。學科聯合教學，無疑是一個可以嘗試的做法。

本文系北京市教育科學“十三五”規劃2017年度課題“高中歷史閱讀實踐課程體系的建構與實施”（課題編號：CDDB17169）的階段性成果。

（作者單位：北京師范大學第二附屬中學）

責任編輯：胡玉敏

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