新課程背景下班級閱讀教學與創新實踐研究

王麗君

【摘要】文章從調查班級閱讀現狀出發，分析了學生閱讀興趣不高、班級整體閱讀氛圍不濃、學校書香校園建設效果不佳等方面的原因，探索了新課程背景下班級閱讀教學與創新實踐的路徑，為其他有志于班級閱讀教學和推廣的教育工作者提供借鑒。

【關鍵詞】新課程背景;班級閱讀教學;創新實踐

【基金項目】本文系2020年度甘肅省“十三五”教育科學規劃課題（GS〔2020〕GHB2725）研究成果。

一、什么是班級閱讀教學與創新實踐研究？

（一）班級閱讀教學

班級閱讀教學就是通過開展打造班級閱讀環境、創新流動圖書管理、研究班級閱讀教學、實踐班級閱讀推廣、探索班級閱讀評價、助力教學閱讀素養提升等研究，培養和提高學生閱讀習慣和興趣，改變班級整體閱讀狀況和效果，形成班級和學校閱讀課程資源以及閱讀循環圈，深化語文課程改革及學科融合，全面提高學生綜合素質和文化素養，提高學校整體閱讀水平，達到學生海量閱讀及創新發展的目的。

（二）創新實踐研究

創新實踐研究是以學生海量閱讀及創新發展為目標，以自由自主持續閱讀為基礎，通過保障閱讀時間、打造閱讀環境以及薦書和聊書的方式，并以“身教”（即以教師的身教閱讀為榜樣）的形式潛移默化地促進班級閱讀課堂教學、自主閱讀、閱讀活動及評價等落實，從而提高本班學生的閱讀興趣，增加學生閱讀量，培養學生良好的閱讀習慣。探索“閱讀+主題閱讀”和“活動+主題創作”的閱讀課程，創新班級閱讀和多層互薦評價的形式，建立班級閱讀教學與推廣體系。以此吸引更多學生和班級加入，使書本和書箱加速流動，最終達到吸收知識、創新知識的目的，培養終身閱讀者，推動書香校園建設。

二、為什么要開展班級閱讀教學與創新實踐研究？

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，應“發展學生的獨立閱讀能力”，閱讀教學“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，鼓勵學生自主選擇優秀的閱讀材料”。對于小學生而言，閱讀是獲取信息最基本的途徑和最簡便的方法。但如何有效開展班級閱讀和推廣，解決學校圖書借閱率和使用率不高，班級閱讀教學與推廣方式單一且效果不佳，班級圖書的數量和質量不理想，學生的閱讀興趣不高、閱讀習慣養成難，閱讀時間如何確定，家長和科任教師怎么配合等諸多問題變得尤為重要。

在此背景下，課題組查閱和學習了大量的資料和相關理論書籍，并做了前期調研和初步分析，確立了以學生海量閱讀及創新發展為目標，以班級閱讀推廣和創新實踐過程中遇到的問題為研究對象，通過調查研究、行動研究和經驗總結等方法開展研究與實踐，為班級乃至學校整體閱讀水平提高和書香校園建設提供寶貴的理論研究和實踐經驗，也為提高教師的專業素養和教科研能力打下良好的基礎。

三、怎樣開展班級閱讀教學與創新實踐研究？

（一）理論結合實際，做好調查研究分析反思

課題組以斯蒂芬·克拉生的自主閱讀理論為指導，參考國內外先進理論與做法，從閱讀教育理論層面研究班級閱讀教學與推廣的認知規律，結合實際從學生、教師、家長三個維度對閱讀態度、時間、對象、方法等方面進行問卷調查，針對書箱組及相關教師發放50份問卷，對書箱所在班級學生發放284份問卷，并對問卷進行了詳細的匯總和分析。

1.閱讀興趣方面：78.3%的學生對閱讀的興趣大大弱于看電視、玩電腦的興趣;87.2%的學生沒有閱讀的習慣。2.閱讀時間方面：72.4%的學生課外閱讀時間每天不足30分鐘。3.書籍來源方面：93.6%的學生閱讀資料僅限于學校所發的教科書及家長自購的作文書，學校圖書室的圖書無法滿足學生廣泛的閱讀需求。4.閱讀類型方面：69.6%的學生喜歡看漫畫、卡通等。5.家長的重視程度方面：83.3%的家長對學生的課外閱讀支持不夠，不會買書且缺乏指導。

針對以上問題，課題組認真研究，形成公益組織項目官、課題負責人、書箱教師三層課題研究網絡，從不同層面展開課題研究以及班級閱讀推廣等工作。

（二）打造閱讀環境，搭建圖書交換流動體系

所有的閱讀從選擇圖書開始。在開始閱讀前，必須有足夠的圖書儲備可供學生選擇。但光有儲備是不行的，圖書應該是可以接近的，而不是束之高閣僅僅作為擺設的;圖書還應該展示出來，以激發閱讀者的閱讀興趣。因此，課題組教師以改變班級閱讀環境與閱讀現狀為出發點，搭建了“公益+學校+家庭+個人”四級圖書體系。而教室公共閱讀區域則為形成閱讀循環圈創造了條件。

一是教師在教室選擇一個區域作為圖書角，充分通過公益組織捐書、區域及學校圖書館借閱、家庭及個人共享等方式組成班級分類書柜。二是將足夠量的藏書分層分類擺放，并留中心區域作為圖書推薦重點區域，以吸引學生經常瀏覽，激發學生閱讀興趣。三是班內師生確定圖書角閱讀公約、閱讀時間、閱讀地圖等并和書柜書單、制度一起張貼出來，在圖書角擺放綠植、手工等作裝飾，并提供板凳、坐墊等。四是招募書柜管理員和圖書推薦員，并做好日常借閱記錄和圖書推薦擺放。五是爭取家長支持建立家庭書柜。六是爭取學校、家長、科任教師的支持，使學生在課余時間盡可能閱讀[1]。課題組教師通過以上方法全方位多層面為學生創建隨時隨處足量可選擇的班級閱讀環境，從而建立班級圖書管理體系，使學校與班級共享圖書資源，有效解決班級圖書資源缺乏、班內閱讀氛圍不濃等問題。

（三）創新圖書管理，形成“1人1書”運行模式

唐娜琳·米勒指出：“把真正的閱讀還給學生，讓閱讀回歸其本來的模樣，目標不是為了考出好成績，而是要培養他們長期的閱讀習慣，使其成為終身閱讀者。”[2]因此，課題組以調動學生的閱讀興趣為出發點，充分發揮公益組織、學校、家庭和個人的力量，建立“1人1書”的圖書管理、書箱流動和運行保障體制，通過向公益組織申請分段流動書箱，向學校圖書館申領書籍建成主題書箱，由父母推薦書籍組成推薦書箱以及個人書籍組成共享書箱（每個書箱60本書），開展形式多樣的活動，讓1個學生自主選擇1本并成為圖書的主人對圖書進行管理和交換，使這本書在一定時限內在本班流動。整箱書在學校相同學段班級之間流動，以圖書漂流的方式解決了學校圖書室圖書流動頻率不高、班級圖書管理效果不佳的問題，節約了班級圖書管理的程序和時間，提高了班級閱讀質量。

（四）推動學科融合，助力身教閱讀全新推廣

《書語者》一文中指出：“老師如何看待閱讀，不僅影響學生們對閱讀的認識，還長期影響他們對閱讀的興趣。教師自身的閱讀習慣和閱讀理念，對學生閱讀行為的影響不僅僅限于學生的閱讀動機和閱讀態度。”[2]因此，課題組探索實踐臺灣教授陳德明提出的身教式閱讀理論體系（MSSR）（包括身教示范，持續性、安靜地閱讀）[1]，將語文科目課內閱讀與課外自主閱讀結合起來，由課程向課外延伸，上好“身教式”閱讀課，即教師在閱讀課上以“身教”的方式做好示范，帶動學生持續性地、安靜地、隨時隨地進行自主閱讀。課內閱讀課與“身教式”閱讀課有效結合，不但構建了多元閱讀教學網絡，促進了知識的遷移，而且使語文課內外閱讀相互補充，相互融合。

一是教師（有協助能力的大人）發揮以身作則的強大力量，言傳身教，以自身熱愛閱讀、大量閱讀的習慣影響身邊的學生去探索發現閱讀的魅力，不自覺地建立良好的閱讀習慣，打下終身閱讀的基礎。二是教師影響和帶動家長以“身教”的方式在家陪伴孩子自主持續閱讀，拓寬閱讀視野，找到共同話題，優化親子關系。三是教師在培養學生自主閱讀興趣的同時重點加強對學生閱讀習慣的訓練和培養，包括培養學生勤于思考與全神貫注的閱讀習慣，積極參與課堂活動的習慣，大膽發言、敢于質疑、敢于表達自己見解的習慣，隨時隨地自由自主持續閱讀的習慣。四是教師借助數學主題書箱開展“數學閱讀”研究，帶領學生打通學科界限，實現閱讀跨界融合，全方面解決不同班級閱讀教學與推廣需求不同以及各班閱讀推廣不平衡的問題，探索“身教式”閱讀的可行性與效果的問題。

（五）堅持閱讀研究，探索自由自主閱讀流程

閱讀是教育的核心。斯蒂芬·克拉生指出：“參加自由閱讀教學計劃的學生，其閱讀水平優于或至少等同于參與其他任何閱讀教學計劃的學生。”因此，課題組在培養學生閱讀習慣時采用了自由自主閱讀理念（Free Voluntary Reading，簡稱“FVR”，指純粹因為想閱讀而閱讀）[3]，具體流程為先用3～5分鐘瀏覽“尋寶”，再安靜有序地瀏覽選書，再用5～15分鐘自由自主持續默讀，再用5～8分鐘分享推薦好書，最后5分鐘將書籍放回原位，有序離開閱讀區域。并堅持每天早讀前20分鐘、午讀前20分鐘、睡前30分鐘自主閱讀，將自主閱讀與“身教”閱讀相結合。以“身教”閱讀引領學生注重學習閱讀方法，學會閱讀思考，觀察辨析，積累運用，通過各種形式發表自己的見解、想法，會用批判性思維思考和解決問題。學生通過自主閱讀學會選擇推薦、交流小結、反思提升。課題組教師從不同維度拓寬學生的閱讀范圍，增加學生的閱讀量，推動閱讀教學方法改革，解決學生閱讀個性化、自主化不足及探究式、互動式教學欠缺的問題。

（六）拓展閱讀活動，探索主題閱讀創新策略

閱讀不僅是學習和獲得資訊的方式，而且是快樂的體驗。為了讓學生體驗為了樂趣而閱讀，并因為閱讀而感到快樂，課題組圍繞學生的興趣點探索閱讀課、繪本創作課、自由自主閱讀課、主題閱讀課、主題創作課等多種形式相結合的主題閱讀課程體系的構建策略。

一是結合語文課學習開展課內主題閱讀。二是利用閱讀課開展每月主題閱讀活動，結合主題開展形式多樣的推薦活動。三是結合各項主題活動開展拓展性主題創作活動，包括“主題故事我來講”、主題課本劇展演、主題繪本創作、主題思維導圖講評、主題系列書目推薦、主題故事續編、主題故事接龍等活動，以此豐富閱讀課堂活動的形式和內涵。實踐“主題閱讀+活動+主題創作”的方式，實現課內向課外拓展，提高學生語文素養，為班級閱讀教科研提供實踐經驗，打造班級閱讀文化，增強集體榮譽感[3]。

（七）實踐閱讀推廣，嘗試聊書薦書交流分享

錢伯斯說：“讀者也是由讀者造就的。如果能夠有一位值得信賴的大人為小讀者提供各種協助，分享他的閱讀經驗，那么孩子將可以輕易地排除橫亙在他眼前的各個閱讀障礙。”因此，各書箱組的實驗教師作為班內有協助能力的大人，從講繪本故事開始，帶領學生走進繪本世界。教師們引導學生讀一本完整的書，調動閱讀積極性;發起每月讀30本的閱讀挑戰，讓學生給自己設置目標;讓學生走進圖書館等閱讀區域，感受閱讀氛圍;讓學生做好閱讀記錄和推薦，分享閱讀的收獲;讓學生參與線上聽故事，線下講故事，體驗閱讀的快樂;讓學生大聲地朗讀，幫助學生與書建立親近且愉悅的關系。教師們也要開好班級讀書會，帶領學生選書、閱讀、回應，感受閱讀帶來的美妙體驗;帶領學生上好聊書和推薦書閱讀課，通過教師推薦、互相推薦、名人推薦等幫助學生建立閱讀書單，并形成小組及班級推薦書單，推動圖書的交換和流動。教師們還要開展隨意閑聊、特別推薦、推薦書目、比較圖書版本等活動提高學生的選擇能力;成立讀書俱樂部，舉辦圖書節，在學校里展銷;舉行“楊奶奶講故事進校園”“孫傳美老師進教室”等“兒童文學推廣專家進校園”活動;引導學生在同齡人中找書友和筆友，建立相互之間的影響，增強閱讀興趣，擴大涉獵面。教師們還要建立閱讀回應，通過重讀作家其他作品或同類作品，重新選擇和開始，周而復始，幫助學生形成閱讀的良性循環，擴大學生的閱讀視野，提高學生的閱讀興趣、品位與能力，逐步提高班級整體閱讀水平。

（八）探索閱讀評價，完善多層互動評價體系

美國閱讀研究專家吉姆·崔利斯指出：“學校的教學目標應該是培養終身的閱讀者。”課題組教師結合各班在閱讀教學與推廣過程中出現的問題，以培養學生閱讀興趣和習慣為出發點探索出了“分層+動態+星級+彈性+綜合”的多層評價體系，全方位多元化激勵促進學生全面發展。分層分類評價，即按照閱讀興趣、方法、數量、效果、考核、監督進行過程閉環評價，體現了閱讀過程評價的差異性。動態評價，即日常評價與活動評價相結合，通過閱讀活動、課程、時間、漂流、書箱交換等進行分次分類獎勵和動態評價，體現了閱讀評價的形成性和多樣性。星級評價，即對學生進行閱讀星、推薦星、借閱星、管理星等星級評價，體現了閱讀評價的等級性和延伸性。彈性評價，即尊重學生的個體差異，以鼓勵、表揚等積極的評價為主，閱讀教學與活動設定目標、要求、時間上有彈性，體現閱讀評價的個性化和差異性。綜合評價，即從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀幾方面進行全面評價，以全面考查學生的閱讀素養。在考核個體的基礎上，統計班級的閱讀量和閱讀效果以及語文合格率和優秀率，體現了閱讀評價的整體性與綜合性，從而多角度多層面全方位解決評價體系不建全的問題。

四、研究體會

在新課程背景下開展班級閱讀教學與研究，包括打造閱讀環境，創建閱讀氛圍，開展閱讀活動，調動閱讀興趣，養成閱讀習慣，堅持閱讀時間，豐富閱讀體驗，拓寬閱讀思維，完善閱讀體系，推動學科融合，助力綜合改革，可以逐步形成班級及學校閱讀循環圈，從而把班級閱讀推廣向深向縱發展，也為其他有志于班級閱讀推廣的教師提供借鑒，為建設書香校園提供參考。

【參考文獻】

[1]陳月鳳.信息技術讓課外閱讀煥發絢爛光彩——“明日閱讀”實驗探究[J].語文教學通訊，2017（18）：72-73.

[2]唐娜琳·米勒.書語者[J].閱讀，2018（47）：65.

[3]朱莉.重識兒童閱讀環境——讀《打造兒童閱讀環境》有感[J].小學生（下旬刊），2019（11）：91.