“三學模式”建構核心素養的策略探微

高巧鶯 楊艷

[摘 要]網絡教育模式、方法、策略的提升，使信息技術在教育領域得到更廣闊和更理性地推廣與運用。期間，本地區結合信息技術變革，推出了“智慧課堂”的實踐與研究，這是學科與技術深度融合的重要變革。在這場課堂教學變革中，意識到借助“智慧課堂”建構核心素養的重要性，摸索出小學語文智慧課堂教學中行之有效的教學策略“三學模式”，以建構學生的核心素養。

[關鍵詞]“三學模式”;核心素養;策略

近年來，“互聯網+”課堂精彩紛呈，課堂變得越來越智慧。教師利用信息技術手段更好地進行當堂信息收集和診斷，調整教學進程，關注全體與個體的差異性，較好地做到點面結合。學生在課前、課中、課后均能利用信息技術手段深入學習，對于預習、習得新知、鞏固拓展等都變得更加豐富、真切而深入。在這場課堂教學變革中，借助“智慧課堂”建構核心素養，在課堂教學中嘗試以福建省教育資源公共服務平臺為依托，結合平臺中的“家校幫”及教育教學空間開展教學，使用Hiteach互動教學設備，摸索出小學語文智慧課堂教學中能夠行之有效的教學策略——課前先學、課中助學、課后拓學的“三學模式”，以建構學生的核心素養。

一、教學決策數據化

在傳統課堂中，課前教師一般會從師和生兩條線上進行課前準備。重頭戲是備課，在備課中根據自己的教學經驗，結合課文特點安排學生預習，因此，學生的預習是較為被動的，是完成教師布置的任務，常常是“預備而習”，沒有明確的“任務”意識和要求，更沒有圍繞核心素養展開學習。教師備課與學生預習同時進行，但二者關聯甚少。

“三學模式”從根本上改變了這一點，通過網絡平臺，教師可以更方便靈活地進行學情調查，根據在線數據調整和優化教學設計，從而更好地提升學生的核心素養。如部編版三年級上冊《司馬光》是小學階段的第一篇文言文，學生能否正確、流利朗讀課文，是教學重點，也是難點。在備課時，可以推測：對于三年級的學生來說，這篇古文中并沒有特別難讀的字，學生能借助拼音掌握本課的生字。課前，教師推送預習單，安排課前檢測：朗讀課文，將錄音上傳至網絡平臺。通過分析學生上傳的錄音，可以發現：學生已經基本掌握了生字的字音，但“足跌沒水中”的“沒”有部分學生念錯了。針對課前檢測結果，教師在掃清生字障礙環節，可以增加關于這個字讀音的選擇題。學生會出現不同答案，教師不要直接告知正確答案，而是找選擇不同答案的學生說理由。聽了他們的發言后，再次進行選擇，最終確定正確答案。這節課的課前檢測幫助教師明確學生的已知知識，同時找準學生相對模糊的知識點。教師根據這一學情分析，借助IRS實時反饋系統兩次檢測，引導學生掃清這篇課文的讀音障礙。

二、教學互動多元化

在信息技術環境下，教學的互動更加多元化，教師和學生之間的互動因為媒體技術的幫助更加全面而深入。在移動學習工具和應用平臺的幫助下，互動更加全面，信息技術手段能夠全面歸類整理信息，通過觀察、比對、歸類等，教與學的互動更加深入，學生與學生的互動更加頻繁，課堂教學的節奏可以根據當堂生成的數據而調整策略和改變方向，甚至達到刪繁就簡的良好效果。

例如，在人教課標版五年級《全神貫注》一課中，教師在教學時依托文本，設計讓學生讀文、品文和析文，并沒有用大部分的時間品詞析句，而是留了半節課的時間讓學生自己感悟，與文本對話，循序漸進地學習，在描寫人物時加上恰當的聯想，體現出人物的特點。在習得新知、互助糾偏這個環節中，教師先出示了一道選擇題，學生通過IRS現場作答可以發現，學生的觀點出現了非常明顯的分歧，但教師沒有直接公布答案，而是讓選擇不同選項的同學自己說出理由，其中有一名學生發現其他句子中只有動作描寫，而其中一句是動作描寫和聯想。在生生之間相互聆聽和對話之后，讓學生再選一次。就這樣，大部分學生通過多次的生生互動和與文本互動中發現了本課作者描寫人物特點的方法：動作描寫和聯想。最后，教師再進一步引導學生理解感知，從而引導他們自主發現：聯想要合理，想到的要和看到的有聯系，不能胡思亂想。

三、課中檢測個性化

教師應關注到學生個體的差異化。傳統的課堂檢測一般是課前準備紙筆測試，但是有了信息技術的支持，課堂檢測能夠更加個性化，從而更好地保證學習效果。當學習評價與教學過程相結合起來同時進行時，評價與教學的界限開始模糊，甚至消失，評價成為一種促進學生在教學過程中保持主動學習的強有力的工具。在智慧課堂教學環境下，課堂作業設置可以更加個性化，有了音頻、視頻和圖畫等資源的輔助，有了生與生之間、組與組之間的互通渠道，學生更能夠在最適合的檢測區練習，從而有效地提升素養。

例如，在教學《蜘蛛開店》一課時，教師創設了兩個不同難度的情景和不同層次的題目，讓學生進行自主選擇：一是模仿課文結構進行仿編，二是根據第三個故事情節，發揮想象創意續編。第一題模仿課文結構進行仿編，相對簡單，大部分學生都能獨立完成。第二題創編故事有一定難度，鼓勵想挑戰的學生以小組討論的形式來開展。隨后，教師通過搶權的方式組織學生交流，并引導學生根據評價要求評價同伴的習作。最后，讓學生使用IRS為習作打分，檢測是否真正掌握了童話故事的寫作方法。在這個環節里，教師設置不同梯度的任務，讓所有學生參與其中，學有所得。

四、課后推送智能化

“課后拓學”借助了智慧課堂獨特的優勢：資源推送智能化。當下的教學APP以及教育資源平臺為學生準備豐富多彩的課后練習資源，有些教師甚至設計了作業超市。因為信息技術的便利性和豐富性，一些授課的資源可以成為學生課后學習的練習資源，來自師生兩方面的媒體資源，在課后都可以推送給學生。這些都讓課后復習的時間和空間擴大了。一方面，教師可以更智能地向學生推薦課后練習與鞏固的資源，實現固強補弱的目的;另一方面，學生也可以更加自主地選擇資源，從而使作業更加個性化、特長化。教師可以根據作業反饋更理性地推動后期的教學。例如，當學生學習《姓氏歌》后，教師通過“家校幫”平臺將動畫推送給學生，讓他們跟唱歌曲。這項任務相對簡單，學生都可以完成。對于能力比較強的學生，教師鼓勵他們上網收集與姓氏有關的資料，并將收集到的資料上傳到“家校幫”平臺。同學之間互相學習，互相點贊，使學生更加了解中國傳統文化，培養他們熱愛傳統文化的情感。

同時，教師在“課后拓學”環節可以對學生學習后留下的學習數據進行整理和分析，作為教學策略調整的依據。例如，在教完《走月亮》一課后，教師安排了描寫月夜的小練筆，在小練筆之前，可以引導學生通過一兩句的語音在學生群表達自己的觀感，特別是對于月亮的觀察和想象，或者對于月夜賞景的路線安排。因為有了這樣一個交流的環節，很多學生的習作熱情被激發了，習作靈感大增。教師通過這一資源更好地把握住講評課的方向，從而使課堂更加有的放矢。

五、素養提升延展化

“三學模式”從以教師為中心轉向以學生為中心，從知識傳授的傳統課堂轉向能力培養的新型課堂。學生核心素養的形成必須通過反復練習與實踐，在智慧課堂環境下，教師設置驅動性任務，再借助智慧課堂的分組學習、競賽和實時反饋，推動每個學生都要交流，每個學生都能反饋。學生在一次次完成任務、交流和反饋中提升核心素養。

例如，在教學《草船借箭》時，教師教學生學會提問的方法。通過學習，學生明白讀文章不應該只關注文章的內容，也應該關注文章的寫作方法，可以從作者寫法的角度上提問題。初期，學生剛剛掌握這樣的方法，并不一定會馬上形成閱讀習慣，精讀課文教授閱讀方法是遠遠不夠的。于是，教師引導學生將剛剛學到的提問方法用在略讀課文上。然后，利用人人通網絡空間，讓學生交流體會與疑惑。這樣，用精讀課文教學，用略讀課文來熟練方法，多次反復訓練就能讓學生掌握閱讀方法。學生熟悉方法后，將這樣的閱讀方法遷移到略讀中，運用到課外閱讀中，提高了閱讀能力。在能力訓練中，學生從被動接受轉變為主動思考和交流，讓學生成為課堂學習的主人，充分發揮學習的主動性，使學習能力得到提升。

“三學模式”依托信息技術打破空間和時間邊界，“智慧課堂”環境下小學語文教學的空間更加廣闊，學習時間更靈活，學習的參與度更高，學習的評價更真實客觀，教師對于學生核心素養的培養也更加到位了。“三學模式”把課前、課中、課后當成教學的“整體”，產生“整體大于部分功能之和”的效果，有效提升了學生的核心素養。

參考文獻：

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（責任編輯? 馮 璐）