國外高校科學傳播人才培養的典型經驗及對我國的啟示

牛桂芹 李焱

[摘? ?要] 基于對國外網站的調研和已有研究，考察國外高校科學傳播人才培養的整體發展概況，深入分析部分國家（澳大利亞、美國、英國、日本）的典型做法，總結出值得我國借鑒的四點經驗：一是尊重科學傳播的跨學科、跨領域特征; 二是重視實效性和職業需求，形成培養與就業的鏈接機制;三是理論與實踐并重， 注重涵蓋多元能力維度的綜合培養;四是構建培訓、活動和學位培養相互補充的綜合培養體系，確保科學傳播人才培養的延續性和擴展性。

[關鍵詞]高校 科學傳播 人才培養

[中圖分類號] N4 [文獻標識碼] A [ DOI ] 10.19293/j.cnki.1673-8357.2021.06.005

國外較早開始重視科學傳播人才的培養，形成了涵蓋多種培養方式的培養體系。20世紀60年代，正規的科學傳播教育開始興起，很多大學較早地開設了科學傳播教育相關專業，經歷了長久的發展，逐步形成了較完整的科學傳播人才培養體系或模式，積累了很多值得我國借鑒的經驗。目前，已有少部分學者將這些經驗引入我國，比如，楊俊朋從較宏觀的角度對美國、英國等國家2009年以前的高校科學傳播人才培養方案及模式的發展現狀進行了研究[1];王巖則聚焦對美國威斯康星大學生命科學傳播系的科學傳播專業本科教育模式進行了分析[2];樊春麗和吳琦來以獨特視角研究了澳大利亞殼牌科學馬戲團與高校的合作培養模式[3];吳琦來等圍繞“為什么傳播”“傳播什么”“怎樣傳播”三個議題對中日高校科學傳播人才培養的目標和課程設置進行了比較研究[4];吳忠群和孫紅霞基于統計資料開展了高校科學傳播人才培養模式的中外對比研究，并突出強調了教育理念的作用[5]。以上這些引介對于我國科學傳播專業的人才培養起到了重要的啟發作用，但整體仍然具有很大的局限性，研究成果主要集中于2010年左右，基于國外一手資料對科學傳播人才培養最新發展的及時跟蹤研究與引介非常欠缺。本文調研了國外網站最新的相關文章及活動內容，在概述國外高校科學傳播人才培養整體發展歷程的基礎上，深入分析部分國家（澳大利亞、美國、英國、日本）的某些典型做法，總結出值得我國借鑒的經驗。

1 國外高校科學傳播人才培養發展概況

整體而言，國外高校科學傳播人才培養起步較早，很多國家對傳播科學思想的興趣日益濃厚，培養體系創建與科學傳播研究發展相聯系，經過持續發展，人才培養體系機制逐步完善，形成了學位培養與其他靈活方式并存的培養模式。該模式特點如下：一是作為科學或新聞學等學科的學位課程而設立;二是面向專業人員或持有學士學位的人員設立資格認證;三是授予學位的培養，包括學士學位、碩士學位和博士學位。科學傳播學科和學位點建設是科學傳播人才培養的重要基礎，學士、碩士和博士學位授予的發展歷程（見圖1）表明該領域的專業性和學術合法性已經明確[6]。

依據科學傳播人才培養的發展速度、規模及質量等特點，可以大體將科學傳播人才培養的產生及發展歷程劃分為三個階段。一是先驅階段（1960年開始）。從20世紀60年代開始，國外大學開設科學傳播相關本科課程[7]，至20世紀80年代，法國是唯一確定了完整的科學傳播本科課程的國家。二是快速擴展階段（1984年起步）。20世紀80年代末，澳大利亞開展科學傳播碩士培養。隨后大約10年的時間里，英國、西班牙、意大利、法國等相繼開展科學傳播學位培養。澳大利亞和英國以“科學傳播”作為專業或培養方案的名稱;美國的科學傳播教育則下設在生命科學、傳播學、新聞學等專業中，常作為研究方向出現，注重傳播實踐人才培養，主要有科學寫作，科學、健康與環境報道，科學記者等方向。科學傳播開始較普遍地作為一門大學學科而存在，主要授予學士學位或碩士學位，博士學位授予還很罕見[8]。三是持續穩定發展階段（1990年以后），平均每14個月就有新的國家開設該專業碩士學位。至2020年，已有35個國家提供科學傳播大學課程，涵蓋科學傳播專業培養以及科學或新聞學（或其他學科領域）的學位教育或培訓證書、文憑等。

比較而言，科學傳播碩士層次的培養占據了更大比重，培養體系更加成熟和完善。國外許多科學傳播碩士課程僅對已有科學學科（理學、工學等）學位的人員開放。以荷蘭為例，在設有科學學科的院系開設了科學傳播碩士課程，要求必須至少具有科學學士學位。所有碩士課程都要求學生在原專業基礎上做一個學期的研究項目，目的不僅是讓學生了解科學研究過程，更是讓學生對自己所學專業有更深的理解。科學傳播博士教育從20世紀70年代開始，經歷了快速繁榮（1970—1978年）、緩慢擴展（1983—2007年）和波浪式發展（2012—2019年）三個不同階段。總體上，博士學位培養最早在德國和美國開展，少數國家創建博士課程早于碩士課程，包括加拿大和法國（均在1984 年），其建立模式和時間差異不大。在科學傳播博士學位培養過程中，學習議題和研究內容更加多樣化，更加強調系統地參與到學術活動（期刊、會議、研究計劃等）中，從而表現出更為顯著的科學傳播專業合法性和自治體系形成。

2 典型經驗分析

不同國家因不同的教育體制，科學傳播專業教育的目標、內容及模式等存在著差異。比較而言，澳大利亞、美國、英國、日本的科學傳播學科建制更加成熟和完善，有著更多特色經驗值得我國借鑒。

2.1 澳大利亞的典型經驗

澳大利亞的大學早期開設了分散、短期的科學傳播課程，隨著“科學傳播”在20世紀80年代末至90年代初成形，大學科學傳播培養框架建立和發展起來，至現在已形成了較為完善的培養體系。

2.1.1 基于英美經驗而快速擴展的早期培養

據澳大利亞科學傳播者協會（Australian Science Communicators，ASC）調查，20世紀90年代有16所大學建立了科學傳播課程體系和相關人才培養模式。較早開展的大學有澳大利亞國立大學、西澳大學、新南威爾士大學、昆士蘭大學等，這些學校提供科學傳播短期課程和學位培養[9]。其中，昆士蘭大學和澳大利亞國立大學先后在1993年和1996年首批開設科學傳播碩士學位課程。

其特點主要有兩方面：其一，不僅針對職業人員，也針對新興科學傳播者，側重培訓科學家和有科學背景但缺少傳播經驗的老師;其二，屬于多類型混合方式，課程設置包括科學家應對媒體的短期培訓課程、科學媒體專業本科學位課程（科學寫作門類、科學新聞專業選修課）和科學寫作領域的研究生培養。

2.1.2 打造整合化科學傳播人才培養的現代模式

澳大利亞科學傳播作為一門學科或專業曾受到英國、美國的影響，經長期發展現已形成獨具特色的整合化的科學傳播人才培養環境。澳大利亞國立大學最早開設科學傳播專業，西澳大學和昆士蘭大學共同形成了科學傳播人才培養的重要基地，以“科學傳播”為專業名稱開展科學傳播專門人才培養，為畢業生從業或在學科領域發展提供理論課程與職業技能培養 [10]。同時，除了以課程設置方式提供培養內容，還有一些實踐或理論導向的項目為學生提供進一步學習的機會。

現代模式特點有四個：第一，十分注重培養對象的自然科學背景。要求進入科學傳播教育的先決條件是獲得自然科學領域的學士學位，具有顯著的自然科學背景優勢。第二，在培養目標定位方面，凸顯了職業應用導向。以上三所大學科學傳播專業的設置旨在把具有自然科學專業背景的學生或其他愛好傳播學的人員培養成為專業的科學傳播者，以職業目標為導向培養適合科技場館、博物館等崗位的科學傳播者。例如，澳大利亞國立大學國家公眾意識科學中心（Centre for the Public Awareness of Science，CPAS），自1996年成立以來與本校聯合培養學生，并為學生提供展覽設計和傳播、團隊協作等實踐培訓，目標是使學生掌握相關職業所需要的溝通方法、傳播技能、研究方法及基礎理論。“不僅培養科學寫作和演講能力，而且研究探討公眾如何看待風險道德、如何有說服力且有效地傳播科學，討論當今科學潛在的社會和文化影響”[11];“我們培養新一代高素質的科學家，使之成為熟練的科學傳播者，要求能夠傳播那些與人們生活密切相關且接觸得到的科學、技術或醫療知識”[12]。昆士蘭大學則集中在科學、健康科學和傳播學領域，旨在使自然科學學科的畢業生或有著科學背景的學生能夠與科學家和專業人士進行有效溝通[13]。第三，在學科專業組織方面，科學傳播專業主要隸屬于自然科學框架之下。例如，西澳大學科學傳播專業設在生命和物理科學學院，要求所修學士學位要有扎實的數學背景知識，攻讀碩士學位需要先獲得理學學士學位。科學傳播碩士教育要求培養學生學習有效的科學傳播原則，培養實踐技能和設計策略……科學傳播專業與其他特定學位的科學專業一起作為第二專業[14]。唯一的例外是昆士蘭大學，其科學傳播課程由英語、媒體研究和藝術史學院提供。第四，在培養內容方面，主要涉及問題導向的跨領域課程，形成了當下以CPAS為代表的學術與實踐兼備的本碩博三階段連貫式培養課程體系[15]。本科階段，基于自然科學選修課程開設科學傳播實踐、科學的社會研究以及科學道德規范與風險等社會學方面的課程;碩士階段，以自然科學學士學位為基礎進行申請，培養計劃包括基礎理論、研究方法，以及科學寫作、網站設計、制定有效傳播策略的實踐技能[16]，課程體系見表1。

2.2 美國的典型經驗

美國大學科學傳播教育主要培養科技新聞與科技寫作方面的科學傳播人才，側重務實的培養目標及內容。例如，紐約大學新聞系的科學、健康和環境報道項目 （Science， Health and Environmental Reporting，SHERP），威斯康星大學的科學傳播教育[2]以及卡耐基梅隆大學等。

第一，在培養目標和學科組織方面，側重科學傳播技能與科學寫作技能的訓練。威斯康星大學麥迪遜分校是美國最早設立傳播學課程的大學之一，依托傳播藝術系，著重培養學生的科學新聞與寫作技能和知識[17]，注重培養學生對傳播的認知能力，了解傳播的社會和文化功能及相關互動過程，課程目標是加強學生對傳播過程的欣賞，提高傳播技能，鼓勵學生增強和發展批判性評估、反思和表達的能力，提升參與科學傳播實踐的能力 [18]。

第二，不同培養階段側重目標不同，根據總體目標分別培養。本科生培養，以基礎知識和技能掌握為主。碩士培養，分為論文式研究型碩士和非論文式專業型碩士兩種 [19]，論文式研究型碩士后續會繼續深造，為其今后走向科研奠定基礎。非論文式專業型碩士，通過修讀課程主要培養實踐技能。博士培養，基于論文式碩士經歷培養高層次理論型人才。

第三，在專業培養內容方面，將基礎知識與核心課程培養、傳播實踐培養、理論與社會議題三種進行結合，組成從理論到實踐的內容體系 [20]。在威斯康星大學的科學傳播碩士培養階段，畢業均須修滿30學分。其中論文式碩士，課程和論文各占一定的學分比例;修課式碩士，無須撰寫論文，均為課程學分，包括課程作業、獨立學習和研究任務等。

第四，在培養標準方面，基本要求和特殊要求并舉，特殊要求通過更高級別課程的設置和評價來實現。首先，對于科學傳播碩士學位，基本要求是保證完成學分不低于50%，且需通過研究生課程獲得[21]。特殊要求是學習“傳播理論的演進（CA 760）”“傳播研究方法（CA 762）”等必修理論課程及研究生水平的統計學課程。其次，對于科學傳播博士培養，開設較廣泛的前沿領域內容，如公民與政治交流、健康與環境傳播、媒體機構的歷史、信息技術、社交網絡和數字媒體、媒介傳播過程及影響、科學與風險溝通等[22]。近年來，美國高校在科學傳播課程體系中提高了新媒體技術、新聞新形態等內容的比例 [23]。

以威斯康星大學麥迪遜分校生命科學傳播專業[24]為例，其碩士學位也分為論文式和修課式兩種，旨在幫助學生理解在技術變革和媒體融合時代的健康問題，為環境、農業和生物科學領域的職業或學術研究做準備[25]。課程體系見表2。

2.3 英國的典型經驗

2.3.1 基于科學傳播理論模型形成了開放的科學傳播人才培養環境