“一課多篇”編排體例的課程指向與教學實施

馬志英

【關鍵詞】統編教材，一課多篇，課程目標，課程內容，教學

“一課多篇”是統編語文教材編排體例最為突出的特點之一，高中語文教材一課多篇的編排形式尤為顯著。“一課多篇”編排類型的高頻出現具有怎樣的意義，應該如何理解“一課多篇”編排體例的導向？目前有研究者將“一課多篇”編排體例稱為微型單元，即大單元里包含的小單元。假設這種提法成立，那么成立的前提在于如何界定單元，即需要正面回答單元是依據怎樣的標準設定的。

語文教材受制于語文課程的規定性，是實現課程目標、承載課程內容的媒介，也是對課程目標的分解化和對課程內容的結構化。分解化是指教材將課程目標作為總綱分解成目、種、屬等具體有序的小目標進行編排，增強教學實現的可能性;結構化是指教材依據學習者認知特點、學力水平、身心發展需要，將課程內容安排為互相聯結、逐步遞進的學習任務。語文教材的單元設定與編排既要服務于課程目標，又要服務于課程內容，因而單元學習任務的選擇與設定要同時滿足課程目標和課程內容的雙重要求，有怎樣的課程目標和課程內容，就會有相應的單元人文主題和語文學習項目。高中語文課程總目標為語文學科核心素養的綜合與內化，教材單元學習任務必然與“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四大核心素養的發展有著密切關聯。如必修上冊第一單元人文主題為“青春情懷”，這個主題既包括對青春價值的思考，也包括對青春之美的體驗，更包括對青春理想的選擇和創造。單元編排三課內容，由五首詩歌與兩篇小說組成，三課的著重點在于對青春的吟唱。安排的學習任務是體驗詩歌、小說兩類文學表達抒發青春情思的不同特點，借鑒單元詩歌作品在意象選擇、語言錘煉方面的手法，發揮想象創作一首抒寫青春歲月的詩歌。將“一課多篇”的“課”界定為微型單元，容易強化其獨立性，肢解單元任務，削弱單元任務的整合性，混淆單元、課、篇的三級組合關系。

一、“一課多篇”的課程指向

“一課多篇”的編排目的與意義在于，實現課程目標的教材化分解，建立課程內容的教學化結構。當單篇文本不足以實現分解化的課程目標或者支撐充實的內容結構時，就需要多篇文本組合為一課，這一課與單元其他課承載的課程內容相同或者相近，都為實現同一個具體課程目標而設置。同一課程目標可能會由不同的課程內容來實現，但課程目標與課程內容的互證關系是必須明確的。如高中必修下冊第一單元第一課包含《子路、曾晳、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》三篇課文，單元要實現的課程目標是理解中華民族儒道互補的傳統文化思想，認識思考儒道思想學說的當代價值，增強文化繼承的理性與自信。課程內容則是從《論語》《孟子》《莊子》中選取反映儒道思想并適宜學生接受水平的文本，讓學生了解儒家學派代表人物孔子、孟子思想的承接性與發展性，與儒家學派思想不同的道家學派代表人物莊子對于社會、人生的看法與觀點。《子路、曾晳、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》表達的都是儒家學派的社會理想，但《子路、曾晳、冉有、公西華侍坐》的社會理想是以禮樂導引百姓自覺守制的天下大治，《齊桓晉文之事》的社會理想是“發政施仁”“保民而王”的王道天下。《庖丁解牛》則重視“依乎天理”，以無為之道實現太平天下。在兩派思想觀念的比較中，學生能夠認識到儒道思想的差異性與互補性，從而辯證汲取中國古代思想的養分。第一課的一課多篇與第二課《燭之武退秦師》、第三課《鴻門宴》單篇課文共同實現的課程目標是理解古代文化經典作品反映的文化思想。《燭之武退秦師》強調“禮”而事成，《鴻門宴》強調“民心”的重要。無論是先秦諸子學說中治世觀點的直承，還是春秋西漢史傳作品透露的思想觀念，無一例外都帶有鮮明的民族文化特點，即以倫理、禮樂、天理來治世。

“一課多篇”的“課”指向的是課程目標與課程內容，課程目標與課程內容需要憑借具體的學習材料來落實，具體的學習材料就是“文”，這個“文”包含的語篇可以是幾篇，也可以是單篇。以往的認識常常將“課”與“文”理解為偏義詞，以“文”為課，造成“文”不自覺地脫離了“課”的規定性，成為教學實施者自我選定、自我演繹的教學內容，消解了課程目標與課程內容的規定性。當然，教師可以對課程目標、課程內容進行調整，但必須是在教師充分理解掌握教材編排體例，對自我確定的課程內容、課程目標有著清晰的判斷力與自覺的反省力的條件下。如果對教材編排體例的目的與意義還不是很清楚，就急于開發新的課程內容、調整課程目標，會帶來基礎未穩空中造樓的隱患。把“課”理解為“文”的另一種表現是將“一課多篇”界定為教學課型或者教學組織形態，突出“文”的教學設計與教學操作。一課多篇是指一節課中教學兩篇或兩篇以上的文章，或在一次教學過程中教學幾篇課文。這樣的教學設計，有時是為了豐厚教學內容，或是為了深化教學內容;有時是為了加快教學進度，或是為了進行課文教學的詳略處理;有時是為了實踐課堂教學的設計技巧，或是為了順應教材的編輯意圖。這樣的教學設計在選文上有兩種方式，一是按照教材所編定的內容進行教學，如《杜甫詩二首》之類;一是根據教學設計的需要自選文章與教材上的課文配合起來進行教學，如將《白雪歌送武判官歸京》設計為“邊塞詩聯讀”。這樣的教學設計，在教材的處理上有多種多樣的方式。[1]對“一課多篇”進行這類界定與闡述的觀點比較普遍，論者的立足點始終在教學層面，著力回答的是“一課多篇”該怎樣教，并不指向“一課多篇”的課程目的與意義。

課程指向與教學指向有怎樣的差異？主要在于實現的功能不同。課程指向關注的是課的進程，重視課與課之間的內在聯結，語篇文本要受到課程學習任務與目標的制約;教學指向關注的是語篇文本學習內容與學習活動的組織，凸顯的是教學的具體形式。課程指向最終要下落到教學指向，但不能以教學指向遮蔽甚至取代課程指向，否則就會出現以語篇文本頂替課程內容的問題。舉例來說，高中必修上冊第七單元編排的是寫景抒情散文，課程目標是體會民族審美心理，提升文學欣賞品位。課程內容是對作家審美傾向折射的民族審美傳統進行探討與評點，借鑒課文的寫法，寫一篇不少于800字的散文，之后交換閱讀互相品評，修改編輯成冊。教學層面的學習內容與學習活動組織，必須以文本反映的民族審美心理和文學品評方法來進行設計，至于語篇文本反映的其他思想主題或者其他文學批評方法就不再摻雜在教學之內。第十四課編選的兩篇散文《故都的秋》與《荷塘月色》，皆為現代散文經典名篇，可教的內容很多，但編入教材單元后，只能以審美傾向和審美心理為重點學習任務。

二、“一課多篇”不能等同于群文閱讀

從語篇組織形式看，“一課多篇”與群文閱讀確實有相同之處，都是具有相關性的一組文本，區分主要在于這種相關性是課程指向還是教學指向。如果是課程指向的群文閱讀，群文的選擇組織必須服從學段課程目標與課程內容的需要，群文閱讀的終結點是實現明確具體的課程目標與課程內容，不能有任何的含糊與雜糅，這就意味著群文閱讀的角度和任務主題是確定的，不是經由學習活動隨機產生可商議的角度與主題。這類從課程指向進行選擇與設計的群文閱讀可以與“一課多篇”畫等號。如果是從教學指向進行的群文閱讀，群文所起的作用則是教學資源的充實，不能等同于“一課多篇”。

高中必修上冊第三單元第七課編排了兩首詩歌，曹操的《短歌行》和陶淵明的《歸園田居（其一）》，這個單元的課程目標是掌握古詩詞鑒賞方法，認識古詩詞的當代價值，增強對中華優秀傳統文化的傳承意識。課程內容則是理解體味古代詩人的人生境遇與人生理想，加深對社會的思考，增強對人生的感悟。具體到第七課，兩首詩展示的是兩種人生態度，《短歌行》是積極進取、建功立業，《歸園田居》則是厭倦官場、辭官歸隱。如果為使學生深入理解比較兩種人生態度的不同，另外選取其他文本分別歸于《短歌行》與《歸園田居》兩組，增加每組的篇目，這是可以的，但要考慮到這一課承載的另一課程目標與課程內容為掌握古詩詞鑒賞方法，而鑒賞方法往往是從某類代表性作品的品鑒中逐步習得的。《短歌行》是樂府詩，質樸剛健，《歸園田居》是五言古體詩，平淡舒緩，詩作語言風格的差異比較明顯，人生態度比較與語言風格比較二者結合，能使學生獲得更為深入的認知與體驗，有利于達到課程目標。如果將一課兩篇變為一課數篇，就會對學生學習的專注程度與進程造成影響，反而阻礙了目標的有效實現。

教學指向的群文閱讀服務于教學目標，選用哪些語篇并沒有嚴格的規定，自由度更顯豁充分一些。以《短歌行》為例，可以選擇小說《三國演義》赤壁之戰前曹操橫槊賦詩的語段，化用《詩經》典故中的《子衿》《鹿鳴》《月出》《擊鼓》數篇，引入曹操的《求賢令》與陸機的《短歌行》等語篇，這些文本是作為教學資源進入教學內容的“1+X”群文閱讀，目的在于幫助學生理解《短歌行》的主題和語言風格。課程指向的群文閱讀，語篇選取與確定都要受制于課程目標與課程內容。更進一步說，需要周密考慮并解決語篇所能承載的課程目標與課程內容的典型性問題。

三、“一課多篇”的教學實施

長期以來，語文課程研究與教學研究分離，課程的制定與解釋由課程研究者來完成，教學實施由教師來完成，這導致教師對教材的課程指向與意義不大理會。具體到“一課多篇”的教學上表現為，仍是一篇一篇地教，最后再進行一個簡易的總體粘連。如七年級下冊第四單元第十六課《短文兩篇》包括《陋室銘》與《愛蓮說》，而很多教師的教學設計與教學實施仍是單篇教學的老路子。從公開發表的教學設計、教學實錄可以清楚地看到，以《陋室銘》或者《愛蓮說》單篇教學設計為題最為常見，將兩篇文本作為一課進行設計的教學案例極少。“銘”與“說”兩類古代文體的文化意義聯結點是什么，第四學段編排的古代文體都有哪些種類，怎樣幫助學生建立新舊古代文體知識之間的聯系，從而逐步形成系統的古代文體認知圖式，教學設計者與實施者思考的還比較粗略。第四學段共編排六種古代文體，七年級是“書”“銘”“說”，八年級是“記”，九年級是“序”“表”，這些古代文體并不是先有體后有文，而是先有文后有體。文是經由行為方式向文本方式的變遷，而這種行為是士人大夫治世才能的表現。“文體分類的社會性特征深深地蘊藏于文體的文本方式之中，并由文體獨特的行為方式及其社會功能得以彰顯。”[2]讓學生初步了解古代文體的社會性特征，有助于他們深層理解“銘”“說”文體的社會功能，進而對《陋室銘》《愛蓮說》寄寓的君子品性追求有更清晰的認知、更豐富的體驗。在教學設計與實施時第一應該考慮的是“銘”“說”兩類古代文體的文體特點和社會功能;第二是抓取“君子”一詞，對《短文兩篇》表現出的共同德性追求進行深度解讀;第三是認識古代文學的比德傳統，理解以美好的事物喻指品德;第四是安排略讀，選取“銘”“說”文體類課外閱讀篇目，進行略讀實踐。

“一課多篇”怎樣教？一要判斷單元所承載的課程目標與課程內容，二要理出單元內課與課學習任務之間的聯結，三要分析多篇文本的課程指向，四要安排合理的教學內容與教學活動。以七年級上冊第二單元第七課《散文詩兩首》為例，這一課包括泰戈爾的《金色花》與冰心的《荷葉·母親》。單元課程目標包括：加深對親情的感受理解，豐富自身的情感體驗;通過朗讀把握文章的感情基調;在整體感知的基礎上，體會作者的思想感情。單元四課的學習任務，前三課主要是感受理解母子之間的親情，《秋天的懷念》表現兒子對母親的感恩與愧疚，《散步》表現兒子對母親的反哺與孝順，《散文詩兩首》表現孩子對母親的依戀與贊頌。單元最后一課《〈世說新語〉二則》，體會兒童行為言語智慧背后的家庭教養。四課中的《散文詩兩首》為自讀課，課程指向是強化閱讀實踐以及解決閱讀實踐存在的阻礙與問題。教師在指導自讀實踐前要預估學生會遇到怎樣的閱讀障礙，準備必要的解疑材料，還要為自讀現場產生的超出預估的問題準備解決方案。通過第五課、第六課的學習，學生基本可以感受理解《散文詩兩首》表現的母子情深。他們的障礙可能會集中于兩個問題：兩篇文本安排在一課除了反映母子親情相近的內容外，還有其他原因嗎？

散文詩是一類兼具詩體特征與散文體特征的混生文體，既有詩歌特有的意象與凝練的語言，又有散文個性化的敘事與抒情。自讀指導首先要抓住物象線索，找到物象敘述中作者所寄托的情感。金色花和荷葉這兩種物象，寄托了怎樣的情感呢？金色花在枝頭悄悄看著母親工作，為母親送去清香，為母親遮蔽耀眼的陽光，寄托了陪伴母親、依戀母親的情感。荷葉為亭亭玉立的紅蓮遮擋風雨，寄托了對母親勇敢慈憐的感動。找到物象寄托的情感并不困難，困難的是發現這種情感的內在聯系，所以自讀指導要抓住的第二個線索是兩種情感的重合點。金色花是孩子給予母親，荷葉是母親慈憐孩子。金色花表達的是孩子的愿望——母親無憂，荷葉表達的是母親的愿望——孩子無憂，所以金色花、荷葉合起來表達的就是孩子的無憂安寧來源于母親的遮蔽和給予，母親的無憂欣慰來源于孩子的童真與依戀。自讀指導要抓住的第三個線索是兩篇散文詩相近的寫作思維與作品風格，寫作思維都是捕捉平常生活中細小的物象，寄寓豐富的情感，蘊含深刻的哲理。作品風格都是語言簡潔，抒情細膩，意蘊清新。由此，也就解開了合編理由的疑問，不僅拓寬了原有主題相近的判斷，而且使學生對主題的理解由敘事抒情上升到哲思。

“一課多篇”的教學實踐必須破除原有以單篇為政、草率合體的錯誤做法，要將多篇作為一個整體，在認識其課程指向的基礎上，進行教學設計與教學實施。高中必修上冊第三單元選編的是古代詩詞作品，分為三課。第七課是《短歌行》《歸園田居（其一）》，第八課是《夢游天姥吟留別》《登高》《琵琶行》，第九課是《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《聲聲慢》，三課共同實現的課程目標前文已明確，整體課程內容是感受詩人的精神世界，體會詩人對社會的思考、對人生的感悟，逐步掌握鑒賞的基本方法，學寫文學短評，提升審美、文化品位。具體到學寫文學短評這個課程內容，應該如何實施？以第八課為例，可將人生境遇與詩作風格之間的聯系作為鑒賞點。一是引出風格概念，從風格的多重角度理解風格概念，以概念為支架建立風格鑒賞的基本認知圖式。“風格主要是指一個時代、一個流派或者一個作家的作品在整體上呈現出的獨特面貌，其具體體現為作品思想和藝術獨特性的總和。文學風格可從不同的角度加以辨識：從作品語言形式入手，文學風格被看作是作品的一種語言修辭特色;從作者出發，文學風格被看作是作者的創作個性在作品中的自然流露;從讀者入手，文學風格被看作讀者通過欣賞活動在文學作品中體味并辨認出的一種格調;從文學活動中的多重關系入手，文學風格被看作是創作主體與創作對象、作品內容與作品形式相契合時所呈現出的獨特面貌。”[3]二是提供風格點評示例資料，如“太白以氣為主，以自然為宗，以俊逸高暢為貴;子美以意為主，以獨造為宗，以奇拔沉雄為貴”[4]，“李如星懸日揭，照耀太虛，杜若地負海涵，包羅萬匯”“李才高氣逸而調雄，杜體大思精而格渾”[5]。三是確立風格鑒賞的角度。如《夢游天姥吟留別》所寫夢境的瑰奇浪漫寄寓的精神追求，《登高》憂國傷時、悲愁苦病的深沉情思，《琵琶行》音樂描寫與景物描寫的妙處。四是結合原有閱讀體驗與認知圖式，對三位詩人的詩作風格進行感受性描述、聚焦性評析與審美性鑒賞。

綜上，“一課多篇”編排體例的課程指向，突破語文教學講解課文的認知苑囿，使語文教學真正與語文課程、語文教育相貫通，課程成為師生在教與學中知識體驗的動態建構，教學成為課程內容的落實與創生過程，課程與教學的一致性更加突出，課程目標、課程內容不再是制度性的標準，而是教學正在進行的學習任務與將要達到的學習目標。