學為中心：生長的課堂組織策略

李彩香

[摘 要]“教育即生長。”學生是課堂的主人，始終讓學生站在課堂閱讀、學習、思考、表達的正中央，教師需要明確自己的角色定位。在課堂上，要通過注重實踐、強化體驗、尊重主體等途徑，讓學生展開學習思考、合作探究，與文本、作者進行深度對話，從而自我頓悟，輕松化錯，獲得知識與生命的生長。

[關鍵詞]閱讀教學;學為中心;核心素養

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）04-0023-02

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“實施建議”部分闡明了教學中師生雙方的平等關系，強調學生是課堂學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者，要為培養學生良好的學習興趣、養成自主合作探究學習的意識和習慣、掌握學習的方法鋪路架橋。然而，在實際教學中，筆者發現，很多教師自覺或不自覺地將自己當作是知識的化身，一味地按自己的思維和認知去調控學生的學習進程，充當了裁判的角色。在課堂上，教師的主導角色需要凸顯，評判意識需要淡化，疏導方法適宜隱性。這正是大愛無痕、大道至簡的體現。對學生在學習過程中出現的認知偏差，我們需要耐心引領，在順著學生當前認知思維中引導他們自我發現、自我否定、自主構建，獲得真正屬于他們自己的語文核心素養。

一、注重實踐

實踐出真知。宋代陸游的感悟“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”很好地闡釋了知和行之間的關系。語言文字學習的主要途徑就是實踐。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”只有在具體的語文實踐中，才能真正培養學生語言文字運用的能力，讓他們“在游泳中學會游泳”。如，在指導學生圍繞單元語文要素“分清主次，詳略得當”閱讀《北京的春節》（統編教材六年級下冊）時，很多教師往往直接給出“北京人的春節是什么樣子的？有哪些風俗習慣？”這一問題，讓學生進行閱讀匯報交流，然后通過列表格（時間+風俗）的方式概括文本信息，最后細讀每一處描寫體悟老舍詳寫的方法。這樣的閱讀實踐，從本質上看，并沒有引導學生經歷實踐的過程。在教師的安排下，學生始終在文字的表面上滑行，將篇的閱讀分解降低為段的構造分析，完全有悖于語文新課程標準提出的培養閱讀能力要求。這樣的閱讀課堂存在著教會、牢記的現象，學生是在假生長、被生長。盧梭認為：學生在兒童階段應該有兒童的樣子，如果我們打破了這一規律，就會催生一些早熟的、不豐滿的、不甜美的果實。

我們語文的課堂，應當堅守兒童立場，尊重兒童認知，激發兒童生長的內在潛能，促進兒童的順利生長。對六年級的學生來說，閱讀《北京的春節》這篇散文并提取相關的習俗方面的信息并不難，體會每一個風俗介紹也不是高年級的目標。在這篇課文的閱讀中，我們應從謀篇布局入手，讓學生主動探究，自悟自得。為此，筆者設計了閱讀實踐探究的四個板塊，引導學生學習。一是在老舍的眼里，北京的春節有哪些老規矩？說說你印象最深的一個或幾個。二是課文是按怎樣的順序進行表達的？你是從哪里發現的？有沒有其他的順序？假如按重要的放前面、次要的放后面這樣的表達安排方式，會怎么樣？三是老舍對北京的春節有著怎樣的印象？課文流露出他怎樣的情感？你對北京的春節又有怎樣的想法？四是寫法遷移，寫寫自己過春節時的一個場面。

積極探究、主動生長、快樂前行，這是我們理想的語文課堂的樣子。這樣的學習狀態，需要我們教師智慧導學，適時點撥，授予方法而非告知結論，從文本語言閱讀逐步走向語言形式體會，而不是帶著結論去尋找驗證。唯有如此，學生的實踐才能更加自由、自主，對文本的解讀也才有個性、有創意。

二、強化體驗

孔子在《論語·述而》中指出：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”意思是說，當學生還沒有達到急切想弄明白的程度時，教師就不要直接去進行開導。只有當學生心里明白但又苦于說不出時，我們方可考慮去啟發他;當學生學得膚淺，不足以舉一反三、融會貫通時，我們就不要急著講新的知識。想學、會學、能學、好學，是我們引導學生行走在閱讀實踐之路上的最美姿態。例如，在細讀討論、交流匯報《北京的春節》一課的語言特色時，很多學生在課外輔導資料的幫助下，都趨于對京味兒語言的羅列，在練讀、理解中感受文本的獨特性和新穎性。其實，本課語言學習的重點，并不是積累這些新鮮的詞句，更不需要學生運用這些京味兒的詞句進行寫作。

筆者認為，本課的語言體會，應當放在老舍先生寫的如“蒜泡得……色味雙美，使人忍不住要多吃幾個餃子”這類“敘事+抒情”的語言風格的體味上。當然，這樣有特色的句子，不是我們挑出來讓學生評頭論足，而是讓他們自己去發現、自己去體會它們的味道，并逐漸內化為自己的語言。在細讀品味時，筆者以文中最有特色的關于臘八粥的描寫為例，教給學生賞析語言的一些策略，然后放手讓學生自主選擇自己感興趣的一個習俗進行賞析解讀，交流討論。這樣，學生有了自由的閱讀氛圍，閱讀起來不受旁人的限制和困囿，更容易有感而發。在課堂交流匯報時，筆者將臘八粥這一自然段的情感定位在豐富、誘人的層面上。而學生在實際閱讀中，給出的卻是展示和自傲。這是從文字表面獲得的，因為文中就有“自傲的表現”這樣的字眼。筆者沒有直接否定他們的觀點，而是繼續追問：“家家都熬臘八粥，寒冷也阻止不住人們的熱情，難道大家就是為了顯擺自家的豐盛嗎？”在這樣的反問下，學生自然迅速走進課文，深度發掘。當他們心中有話但又無法完整地表達的時候，筆者給他們出示有各種豆子、干果的臘八粥的圖片，呈現人們手端臘八粥幸福滿足的深情，學生恍然大悟：“這臘八粥是多么誘人，多么令人向往啊！老舍至今仍懷念這樣的美味呢！”這樣的豁然開朗，遠比教師的告知體會更深刻。我們的語文課堂上，教師要耐心傾聽、善于傾聽，舍得把時間交給學生，讓學生充分去獨立思考、合作探究。我們相信，學生學習中的盲點往往是因為他們以往的知識經驗沒有被喚醒，或者是被新的認知所抑制，或者是他們無意中忽略了當下敏感的信息。只要在他們憤悱之際給予支架式的點撥，他們的體驗就是個性的、自我的。

三、尊重主體

《國語·周語》中大禹治水成功的案例告訴我們，堵不如疏，疏不如引：“堵而抑之，不如疏而導之。”對學生在思考、表達中出現的不完善或者錯誤之處，我們教師不能以裁判、程序員的身份簡單加以判斷或者壓制、封殺，而應以學習伙伴的角色，發揮教師的主導作用，順勢而為，一步步將學生的思維引上正軌。否則，一味地告誡學生“不能”“不行”“不可以”，只會讓他們茫然不知所措，或者知其然不知其所以然，最終獲得的只是標本性的、僵化的知識。教學中，教師要時刻關注學生的思維動態，因學而教，因材施教，正如孔子所說：“中人以上，可以語上也;中人以下，不可以語上也。”《北京的春節》一課的多音字和易讀錯字特別多，學生在朗讀或者做詞語方面的練習時，往往舉棋不定，出現這樣或那樣的錯誤。比如，課文提到的“正月”的“正” “白云觀”的“觀”，如果我們只是一味地告知，反復地讀記，在具體運用時學生就會弄混淆。因此，我們與其不斷地“堵”“抑”（如“大家切不可念錯了！”），不如給時間讓學生去翻翻字典，看看不同讀音分別是什么意思。這樣，他們就能自我分類、對應記憶了。

另外，學生已有的認知和生活經驗，是他們繼續汲取新知的源頭活水。美國著名心理學家奧蘇伯爾說：“一切新的學習都是在原有根基上產生的，新的知識總是通過與學生原有認知結構中相關知識相互聯系、相互作用后獲得意義的。”在遇到學生出現的一些教師始料不及的錯誤時，我們不宜武斷地下結論，給予警告甚至訓誡，而應換位思考：“他這么思考的原因是什么？問題的根本在哪里？”這樣，我們才能順著學生的最近發展區，順勢而為，讓他們在自我發現、自我糾正中完成否定、再建的學習過程。如，《北京的春節》一文中，老舍先生時不時地寫到小孩的表現，這樣寫的意義何在呢？在略加思考后，學生認為過春節時最快樂的就是孩子，因此老舍通過寫孩子的表現來烘托春節的熱鬧。這樣的思考，源于學生將春節作為課文的主要敘述對象，而人物反倒成了陪襯。發現了學生思維錯誤的根本之后，筆者組織學生討論：“到底是孩子帶來了春節的熱鬧，還是熱鬧的春節給孩子帶來了快樂？”

這里，讓學生進行互動，不是教師與學生、學生與學生之間的校對和糾錯，而是思維、表達的補充、發展甚至提升。德國存在主義哲學家、心理學家和教育家卡爾·雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）在他的《什么是教育》一書中，從自由、生成、超越的存在主義哲學基礎出發，認為教育的本質是“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”，讓精神力量健康成長。在文本和表達之間不斷地出入，學生最終感悟出：“春節屬于忙碌的大人，更屬于無憂無慮的小孩，正是春節給孩子帶來了各種快樂，孩子們充分利用這樣的機會，創造著屬于自己的快樂。因為有了孩子，每年的春節才顯得更加熱鬧。”

生命、生本、生態、生長，這些都是學為中心的課堂必備的要素。生長的課堂，是信任，是期待，是激勵。如此，方能讓學生動力滿滿，生長不息。

“教育即生長”的理念，傳遞著契合規律、守望成長的教師使命，也給予了“種子的力量”的無限信任。只要我們教師堅守自己的主導地位，以學生為中心，學生就一定能拔節生長，蓬勃向上！

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準 （2011年版） [S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 溫儒敏.如何用好“統編本”小學語文教材[J].課程·教材·教法，2018（2）.

（責編 韋 雄）