語文深度學習的三大維度

魏君

[摘 要]語文深度學習是一種對語言、思維、思想等方面進行深度建構的學習，是提升語文課堂品質的有效策略。在教學中，教師應該以語言運用為核心，引導學生積累并運用語言、建構思維、內化思想等，豐富學生的學習層次，使學生對文本內容進行認真的解讀，幫助學生實現文本言與意的融合與重構，把握語文教學的本質，實現深度學習的目標。

[關鍵詞]深度學習;核心素養;課堂品質

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）04-0033-02

學習的本質是建構。深度學習并不意味著內容和難度的加深，而是基于深度建構的學習。這就需要教師不斷地豐富教學的層次，從言語、思維、思想等方面引領學生進行學習建構。在這里，言語是直接的語用，思維是間接的語用，思想屬于精神活動范疇的語用。具體來說，教師可以從以下幾個方面進行教學，引導學生進行深度學習。

一、言語意義的建構

言語建構的范疇很廣，包括語言的積累、語文知識的理解與運用以及言語表達的樣式等。教師從言語意義出發，引導學生對學習內容進行建構，可以使學生的語文學習走向深入。

（一）注重語言積累，從記憶走向發現

深度學習下的語言積累不只是讓學生讀讀背背，而是讓學生從單純的積累逐步走向發現言語特點，主動地進行語言積累與建構。

在閱讀過程中，學生遇到一些需要積累的優美詞句。教師不僅要讓學生理解它的意思，而且要讓學生從語言的類型、語言的風格等方面進行歸類整理，再進行積累。對一些疊詞，教師不僅要讓學生積累，還要讓學生在積累中發現它們規律，以豐富學生的學習體驗。如，對《琥珀》《月跡》《匆匆》等這些疊詞運用較多的課文，教師要采取歸類整合的方法幫助學生積累，使學生明白哪些疊詞是表示顏色的、哪些是表示聲響的、哪些是表現情感和意境的等。這樣進行歸類整合之后，教師再讓學生進行積累，有助于學生主動積累習慣的養成。

（二）活化知識教學，從認知走向運用

語文知識作為學生必須掌握和具備的一種素養，教師要依照語文課程標準的要求，引領學生隨文學習必要的語文知識，而不是讓學生進行機械系統的操練。這樣，能防止學生對語文知識感到厭煩，讓學生在靈活運用中習得知識，提升語文學習能力。

如，在“比喻”這一語文知識的教學中，教師不能像傳統語文教學那樣讓學生從比喻句的本體、喻體、比喻詞等進行理解，同時給學生進行一系列的相關練習，而要讓學生在具體的語言環境中通過運用來習得這些知識。比喻句的用法在低年級教材就開始出現。如，二年級的《黃山奇石》一課，對仙桃石的描寫時，作者就是以“它好像是從天上飛下來的一個大桃子……”這一比喻句來描寫。為了讓學生習得比喻句的用法，教師可借助多媒體向學生展示黃山上其他石頭的圖片，讓學生仔細觀察它像什么，再仿照課文寫上一句話。這樣，就活化學生對比喻這一語文知識的認識，提升了學生的運用能力。

（三）關注言語圖式，從單一走向豐富

在積累語言的時候，引導學生把同質或者異質的語言材料進行加工重組，能豐富學生的積累方式，擴大學生的言語圖式，為學生今后的運用奠定基礎。如，在學完《摔跤》一文后，教師要讓學生理解并掌握“部位+動作”的描寫方式，以幫助學生建立起人物描寫的言語圖式。要想豐富學生的人物描寫言語圖式，就要把教材中關于人物動作描寫的語言材料打通，以幫助學生實現對人物動作描寫表達方式的結構化理解與吸收。因此，在引領學生復習《景陽岡》一文的武松打虎的動作描寫時，體會、理解作者通過“工具 + 動作”“動作 + 對象”“動作 + 效果”等方法將人物寫活的藝術。這樣，學生積累了人物動作描寫的方式多了，在表達的時候就能夠如有神助。

二、言語思維的建構

在閱讀教學中，教師要引導學生從語言的外部形式深入到內在的意義，幫助學生實現從言語層面走向思維層面的建構，使學生獲得對學習內容的深刻理解，提升閱讀教學的質量。

（一）理解，讓閱讀入心

在閱讀教學中，理解言語知識、表達技巧等對學生的語言運用與建構起到促進與推動作用。教師要從不同的角度引導學生理解課文，為學生的語言建構奠定基礎。

如，在《普羅米修斯》一課的教學中，教師可以從“鎖”字入手，讓學生對鎖的原因、時間、地點、方式、程度等進行理解，領會文本的意義，以拓展學生思維的廣度。再如，在《草船借箭》一課的教學中，教師可讓學生對諸葛亮的某一做法進行追問，以還原人物的思考過程，延伸學生思維的長度。教學《景陽岡》一課時，在剛開始讀課文的時候，學生會覺得武松有些莽撞、自負;隨著的閱讀深入，對武松的行為進行理性分析之后，對打虎過程的每一個動作深刻理解之后，學生就會發現這是一位膽大心細、有勇有謀的打虎英雄。

（二）對話，讓個性張揚

閱讀教學是學生、教師、文本、教科書編者之間對話的過程。思辨的課堂是對話的課堂。教師要引領學生對文本的關鍵處進行深入對話，使學生在對話中提升自己的理解感悟能力。

如，在教學《掌聲》 一課的時候，教師可引領學生就文中兩次出現的掌聲展開對話：“你覺得同學們的掌聲里有什么含義？英子需要這樣的掌聲嗎？”經過與文本深入對話后，學生深刻地感受到了掌聲的意義，正是因為掌聲英子才感受到同學的關愛，樹立了自信。在與文本對話的過程中，不同的學生的閱讀感受是不同的。教師要尊重學生的個性化理解，使學生的閱讀真正走向深入。

（三）批判，讓價值提升

批判性閱讀不是對文本的簡單否定，而是一種具有創造性和建設性的學習活動過程。因此，在閱讀教學中，教師要鼓勵學生敢于對文本的內容進行大膽質疑與批判，發表自己與眾不同的看法，從而使學生的閱讀走向深入。

如，在教學《兩小兒辯日》一課中，教師可以讓學生以批評的眼光進行思考：“你覺得兩個小孩各自的話有道理嗎？你認同誰的話，不認同誰的話，理由是什么？”再如，教學《祖父的園子》一課，可以讓學生談談自己對祖父管理菜園子的看法，說說菜園子里的這些植物想怎樣長就怎樣長對嗎。在學習《落花生》一課中，教師可讓學生思考：“父親說的話對嗎？你有什么不一樣的看法嗎？”在閱讀教學中，鼓勵學生以理性的眼光審視文本，能使學生的閱讀有不一樣的收獲，實現對文本的深入閱讀。

三、思想意義的建構

語言和思維對學生的深層閱讀理解具有重要的促進作用。在學習活動中，當學生對文本感到模糊、理解不清的時候，教師要從深層次方面幫助學生進行語言的建構。這就要求教師要善于通過遷移運用等策略來提升學生的語言運用能力。

（一）重構言語世界

不同的人組織語言的方法、途徑不同。選入統編教材的每一篇文章，都代表著作者的語言表達風格。在教學中，教師要引導學生或對文本語言進行理解感悟，或進行辨析對比，以豐富學生的閱讀內容，提升學生的語文能力。

如，三年級下冊的《荷花》一課，是我國著名作家葉圣陶先生的一篇散文。在描寫荷花的時候，作者從荷花的特點以及自己看荷花時的想象進行描寫。在教學中，為了使學生感受到作者在表達方面的特點，教師可借助多媒體向學生展示荷花圖，讓學生先觀察再動筆寫。當學生完成之后，教師再把學生眼中的荷花放在展示臺上，與原文進行對比，并讓學生說說自己在表達方面的特點。這樣，基于文本閱讀內容的比較重組，使學生的閱讀真正走向深入，提升了學生閱讀與表達的能力。

（二）重構知識系統

語文是一門綜合性很強的學科，不僅蘊含著真、善、美等特點，而且還與文學、藝術、體育、科學等方面的內容有著密切的關系。因此，教師要根據教學需要，引導學生對相關的知識系統進行重構。只有這樣，才能幫助學生把語文知識轉化為語文素養。

如，六年級上冊第七單元的語文要素是“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”。教學時，怎樣才能把這一語文要素落到實處呢？教學《月光曲》一課時，教師首先讓學生借助文字想象音樂的旋律，將文字轉換成畫面;接著，讓學生借助文字想象音樂的旋律，幫助學生實現文字向旋律的轉換;最后，引領學生欣賞音樂《月光曲》，鼓勵學生寫一寫音樂給自己帶來的美好體驗。這樣，文本所描述的月光下譜曲的優美意境就在學生的筆尖流淌，不僅促進了學生對文本內容的理解與感悟，而且使學生對課文所描繪的藝術之美的理解與感悟也走向了深入。

（三）重構精神世界

在語文教學中，引領學生對知識的超越與追問就是幫助學生重構精神世界。因此，教師要善于根據學生對文本內容的理解狀況，引導學生對他們的精神世界進行重構，以實現學生語文能力的發展。

如，在學完五年級下冊第二單元之后，為使學生對名著中的人物有更多的了解與認識，教師讓學生通過閱讀原文、查閱資料等說說自己對四大名著人物的認識，鼓勵他們大膽地發表對諸葛亮、周瑜、武松、寶玉、黛玉等人物的看法;或者讓學生圍繞著“我心中的諸葛亮（武松、周瑜……）”這樣的話題進行討論交流。這樣，不僅可以讓學生真正走進文本，更好地感悟人物形象，而且還可以幫助學生建構對名著主要人物的認知，提升學生的語文素養。

總之，在語文教學中，實現深度學習不是簡單的事情，教師要切實從語言積累、語言理解、語言運用等方面引導學生，使學生對文本內容進行認真的解讀，幫助學生實現文本言與意的融合與重構，促進學生的語文學習能力的全面提升。

（責編 韋 雄）