支架在習作教學中的運用

陳詩萍

[摘 要]支架式教學源于維果茨基的最近發展區理論，它著眼于學習過程中的認知活動，注重與學生原有知識經驗的聯系，在最近發展區搭建適宜的支架，疏通“路障”，促進學生從被動學習走向獨立學習。當前，習作的教與學都存在著諸多問題，教師可嘗試運用支架式教學理論改善習作教學問題。

[關鍵詞]支架式教學;習作教學;活動;問題;評價

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）04-0072-02

支架式教學源于維果茨基的最近發展區理論，它著眼于學習過程中的認知活動，注重與學生原有知識經驗的聯系，在最近發展區搭建適宜的支架，疏通“路障”，促進學生從被動學習走向獨立學習。習作是一種情境性、過程性、綜合性和合作性的活動，在這活動中，教師充當組織者和指導者，而支架式教學最為注重教師在此過程中的指導作用。

三年級處于習作的起步階段，更需要教師提供各類習作支架來幫助完成任務。本文就以三年級習作指導課《快樂恐怖箱》為例談談支架教學在實際教學中的探索。此課借鑒于臺灣高詩佳老師《我在臺灣教語文》一書中的同名課例。

一、趣體驗，搭活動支架

現實中，學生由于無法有意識地運用五官去攝取生活素材，觀察角度過于單一，導致提筆時“無米下鍋”的苦惱。而活動是語文課堂的基本教學形態，也是切合學生心理特點且深受其喜愛的一種學習方式。參考“恐怖箱”在各種場合的使用效果，設計活動支架——“快樂恐怖箱”游戲活動。

按支架的功能標準劃分，活動支架屬于策略型支架，它指在教學中，組織與寫作內容相關的真實活動，鼓勵學生通過感官系統的親身體驗，產生最直接、最切實的感受。此活動支架以體驗式學習方式，遮住眼睛，只用手去“觀察”，達到再認觸覺，實現本次習作的主要目標——在游戲中喚醒學生對觸覺的再認，學寫一個片段。

黑色的恐怖箱，看不見里面，藏著未知數，只留下一個能伸進一只手的小孔。這樣充滿挑戰的游戲，學生既害怕又喜歡。膽小的孩子怕摸到可怕之物，哆哆嗦嗦一點一點把手伸進去，小心翼翼地試探著。碰到了，或趕緊縮回手，或尖叫一聲，或眉頭一皺。膽子大的、觸覺靈敏的學生，體驗過后會帶著“恍然大悟”的表情，開心地蹦跳回到座位。看學生的表情，可知他們樂在其中，覺得這樣猜的方式特別新奇、好玩，課堂氛圍輕松愉快。

在這個活動支架的幫助下，學生注意到原來觀察事物還可以從這些角度入手，不僅僅有目之所見，還有好玩的手之所觸，把忽視的觸覺重新拾起。同時也達成了兩個教學目標：再認觸覺和獲取習作素材，解決“無寫作內容”問題;克服畏難情緒，在游戲中學寫片段。

二、助構思，搭問題支架

習作中，學生不容易解讀習作任務，思緒較零亂，思維在“黑箱”中運轉。構思是學生的難點，極需教師提供幫助。問題支架就是一把教師幫助學生打開寫作“思維黑箱”的密鑰。本課主要搭設7個問題支架（表一），意在幫助學生從多角度說清楚體驗過程，實現口頭表達到書面表達的過渡。

活動中的很多方面是同時發生的，學生寫不好活動的原因之一就是不懂得逐一把這些事情展開，讓筆下的畫面更豐富。因此，設計第2、4、7個問題，引導學生多角度觀察、體驗活動，把活動的場面感寫出來。

另一方面，作文是個體精神獨創的結晶，是不同于他人的、獨特的體驗，是寫出自己感受最深的點。第1、5、6個問題用于幫助學生寫出活動前、后自己不同的獨特體驗。

在試上過程中，我們發現光提供問題支架是不夠的，還要引導其運用，“內化”支架。呈現問題支架時，教師有序地拋出一個個問題，放慢節奏，在一問一答中，一起將過程梳理一遍，這是學生在教師帶領下學習構思的過程。緊接著留足時間讓學生自己嘗試用這個支架與同桌說說，保證每個學生在課堂上的練習機會和實踐。這才有可能達到“知其然，知其所以然”。

問題支架幫助學生快速構思，建立起本次習作的圖式。從最后學生的習作看，全部學生都能寫出一個完整的段落。問題支架發揮作用，學生能將過程的方方面面寫得有趣、具體，描繪出活動過程的畫面感，未出現內容單一、空洞、不具體的常態。幾個學困生也能順利寫出一個片段。

三、學修改，搭評價支架

習作教學中，評價支架是不可或缺的。初期學生以感性寫下所見所觸所想，還不能一步做到文從字順、表達到位。這時，需要借助評價支架引導學生靜心思考，閱讀所寫，用方法，較理性地進行修改。

從學情和教學目標出發，延伸問題支架，確定四個評價點，以星級評價方式，組成評價支架（表二）。

第一個評價點是三年級習作的基本要求;其余三個評價點是利用與問題支架的關聯性，讓學生有方向、真實地進行修改。其中，第二個評價點讓“再認觸覺”落到實處;第三、四個評價點是豐富一個完整片段的關鍵點。對學生而言，光寫出觸覺體驗，是構不成一個完整的段落的。而加上“心理感受”和“其他同學的表現”，由點及面，用文字描繪出一個動態的畫面感，則可讓活動場面感更形象。

評價支架要發揮作用，就要與寫作活動配合緊密，“評”與“改”不分家。首先，課堂上留足時間，以同桌共學的形式，憑借學習單中的評價支架，從四方面有依據地評星級、提建議。點評同伴的作品后，學生可以揚長避短，審視自己的習作，進行自我修改。其次，展示一兩篇學生作品，師生共同評價。如，一位學生這樣評價道：“讀了他的文章，我發現他不僅把動作、心理感受寫得很清楚，還用上了‘黏糊糊‘又濕又滑等觸覺詞語。他還善于觀察，寫了幾個同學的表情。”由此可見，只要有合適的評價支架，三年級學生是會評價的。最后，出示現場照片再現活動過程，幫助學生補缺補漏，進行二次修改，完善語篇。

多元的評價主體，恰當的評價支架，不同的評價形式，有分享、有交流，用兒童的語言去引發共鳴，以評促改。課堂上，多數學生能把握修改要點，讓修改真實有效落地，直達習作目標。

支架，經驗向文字轉化的樞紐。本次習作在把準學情后，在最近發展區搭設了活動支架、問題支架、評價支架，為學生創設適宜的習作情境，使其親歷活動過程，來其開闊行文思路，引領修改成文。可見，支架在小學中年級習作教與學效果顯著，值得繼續探索。

（責編 韋淑紅）