“支架式教學”在高中生物教學中的應用策略分析

摘 要：“支架式教學”是教師基于學生當前的學習能力和學習狀態，通過幫助學生建構學科的知識結構，更加突出學生的主體地位，使學生逐漸形成該學科的基本思維結構并養成獨立思考的能力，引導學生自主學習，促進學生學習能力的深層發展。在高中生物教學中，針對生物知識相對繁雜且微觀的實際情況，教師采取“支架式教學”可以有效指導學生主動建構生物學知識體系，從而將高中新獲得的知識與初中階段已經掌握的舊知識進行串聯，最終達到學生自主、自發學習并深入思考、探索的教學目的。文章擬結合高中生物教學的具體實踐，對“支架式教學”的課堂教學應用進行分析，以期為改進和提高生物教學質量提供有價值的參考。

關鍵詞：高中生物教學;支架式教學;教學策略

一、 引言

黨的十九大指出：“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業放在優先位置，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育。”隨著當前新課程改革的深入推進，教育現代化水平在不斷地提升，中小學教育對于教學方式和方法的探索也在不斷地強化，如“以生為本”“翻轉課堂”等新穎的教學理念逐漸被引入教學課堂。然而，創新教學并不能脫離我國的教育實際，而要緊緊圍繞學生的長遠發展和能力培養，引領學生認知水平的切實提升，才能真正符合人民群眾的教育需求，切實做到讓人民滿意。“支架式教學”的教學思想起源于發展心理學的“最近發展區”理論，注重學生的客觀學習能力和學習狀態，強調知識體系構建、思維能力培養、實踐水平提升、理論聯系實際，契合了當前素質教育和核心素養理念。將“支架式教學”應用于高中生物教學，有利于學生綜合素質的全面提高和學科素養的深化培養，是素質教育在教學實踐中的具體體現。在高中生物教學的具體實踐中，主要應當通過以下四個流程，推動“支架式教學”的全面應用。

二、 教學支架的構建

在教學過程中，“支架式教學”的基礎應用就是支架的構建，即結合學生的“最近發展區”，以及學科教學的目的和要求，為學生量身定做適合學生認知能力和學習水平的教學支架，使學生對學科知識體系形成初步的系統了解，并逐步在課堂教學和課后復習過程中理解和運用。對于高中學生而言，生物學科是一門相對抽象且復雜的學科，其教學內容既涉及宏觀的宇宙、世界、生物歷史，也涉及微觀的細胞、微生物，還涉及人們身邊的各種動植物，學習范圍十分廣泛。在傳統的教學中，教師往往采取“灌輸式”教學法，通過強行記憶的方式指導學生學習生物知識，雖然有助于學生快速了解和掌握相關知識點，但容易導致學生的生物學知識體系陷入碎片化的誤區，影響了學生對于生物學科的全面理解和深入了解。“支架式教學”就是基于不同的生物學知識，按照時間維度、生物類別、知識側重等進行分門別類、層次分明的劃分，為學生搭建一組生物學科知識體系的基本框架，從而方便學生更加有針對性地進行學習，并且更加精準地掌握各種不同的生物學知識。

例如，人教版教材《分子與細胞》共包含了六個章節，教師可以引導學生圍繞“細胞”這一核心概念，構建細胞的生物學支架，將細胞的組成與結構、物質與能量的進出以及細胞的生命歷程進行重新組合，構建符合學生認知水平的教學支架，從而為之后的細胞分子、DNA等更加抽象且細化的知識掌握做好鋪墊。如搭建必修知識細胞、蛋白質與選修知識酶的教學支架，將生物反應與化學反應的區別融入細胞的教學內容中，使學生更加清晰地明白細胞的生存與繁殖方式，在此基礎上建構出細胞——蛋白質——酶之間的知識結構，并逐步將細胞代謝、生物催化等深層知識點充實到細胞教學支架當中，使學生學會舉一反三、由淺入深。教師還可以根據學生的學習進度和知識水平，進一步將酶的知識點進行延伸，將酶的生物學反應與化學催化反應的相關知識進行結合，引導學生進一步思考生物學與化學之間的聯系與區別，不斷擴展學生的知識體系，增加各學科的知識儲備，促進學科間知識的融會貫通。

三、 教學情景的創設

“支架式教學”不僅需要教師為學生提供適宜的學科知識“支架”，同時也需要教師加強對學生的學習引導，幫助學生更加清晰地了解學科的全貌，引導學生自覺主動地開展學習，從而提升教學的質量和效果。在教學引導中，最為有效的方式就是創設教學情景。教師結合學科知識和教學重點，為學生創設一定的教學情景，使學生在教學情景中更加直觀而深入地了解學科的相關知識和信息，不斷地豐富學生的知識儲備，從而使教學支架逐漸得到充實，為教學結構的“骨架”增添“血肉”。在高中生物教學中，教師既可以采取故事教學、視頻教學等直觀形象的意境展示的方式，為學生創設豐富多彩的教學情景，方便學生更好地了解相關生物學知識，也可以結合高中生物教學的客觀需求，采取實驗教學或者生活教學等方式，使學生的思維更好地融入生物學科的學習過程中，幫助學生自發地進行教學支架的豐富和擴充。通過教學情景的知識填充，學生的教學支架將得到更好地完善，生物學科的知識體系也將更加豐富多樣，從而有助于學生對于生物學科的深層理解，提高生物教學的質量和效率。

例如，在指導學生進行“觀察線粒體和葉綠體”實驗時，教師不必局限于教學實驗的要求本身，而應該將教學情景實驗融入“支架式教學”當中，讓學生在實驗之前將所有關于線粒體和葉綠體的生物學知識點進行收集匯總，搭建好關于線粒體和葉綠體的知識架構，形成已有知識與新習知識之間的有效連接，從而促進學生更好地了解植物細胞與動物細胞之間的相似性和差異性，進而拓展至葉綠體與光合作用之間的關聯，以及線粒體為何不能進行光合作用。在教學的過程中，教師還可以結合學生的學習和思考，進一步探討動物與植物在能量獲取方面的不同，使學生的生物學知識體系逐漸由微觀衍生至中觀，促進學生對生物學科的全面了解。

四、 教學活動的應用

在“支架式教學”的過程中，教師的支架構建與教學引導只是教學活動的一部分，突出學生的主體地位、引導學生進行自主學習和協作學習，才是“支架式教學”發揮作用的根本保障。在教學活動中，教師不能越俎代庖為學生搭建學習支架，更不能不作區分地為所有學生提供一套完全相同的教學支架，而要充分發揮引領者和輔助者的作用，根據學生的思維能力和學習水平，堅持因人而異的原則，幫助和引導學生構建符合自身思維習慣的生物學支架。在教學支架的構建和教學活動的應用中，教師要努力引導學生自己進行生物學科的思考，在為學生提供參照支架的同時，鼓勵和指導學生根據自己的思維習慣以及學習方式，構建屬于自己的生物學思維體系，必要時可以采取“思維導圖”的方式，指導學生圍繞一個或者幾個學科核心，不斷地進行思維發散，使思維導圖不斷擴張、教學支架不斷健全。在此基礎上，教師還可以指導學生分成若干個合作小組，在做好獨立思考、獨立探索的同時，根據組員的能力水平進行任務分配，促使組員之間相互交流各自教學支架的優點和不足，實現取長補短、雙贏共贏的教學目標。

例如，在教習《基因突變及其他變異》一章時，教師可以讓學生結合自己在《今日頭條》上看過的新聞，或者自己身邊看到或者聽說過的事例，思考基因突變對于動物、植物乃至人類的影響，從染色體變異的微觀層面探索基因變異的本質，從人類遺傳病、植物異常突變等思考基因突變的原因及其帶來的后果，在此基礎上還可以進一步探討基因突變與轉基因之間的關系，使學生的生物知識支架逐漸得到充實和擴展，促進學生生物知識的不斷豐富。當學生的學習熱情持續高漲時，教師還可以適時組織學生進行小組討論，按照教學支架相近程度，將學生劃分成為若干個小組，讓學生結合自己的知識體系與思維結構，對同一個議題進行深入的討論。如有的組員更加關注染色體變異導致的細胞繁殖異常，有的組員更加關注人類遺傳疾病與基因突變之間的關系，有的組員則更加關注輻射、進入太空、生態污染等環境劇烈變化所帶來的基因突變，通過小組討論，各組員對基因突變這一課題了解得更加深入，借助其他組員的知識儲備進一步豐富自己的知識體系，使自身的學習能力得到更好的提升，促進支架教學取得更多實效。

五、 教學效果的評價

“支架式教學”是對傳統教學的一種顛覆，因而其教學效果的評價不再是唯成績論，而是注重評價的多元化，將教學過程、長遠預期等納入教學評價的范疇，使教學效果的評價更加全面而客觀。在具體的教學評價過程中，教師既要評價學生教學支架的構建和完善情況，也要評價學生對于教學支架的理解和應用程度，避免為了“支架式教學”而構建教學支架，以防教學活動再度陷入應試教育的誤區。除了教學評價的內容多元化，教學評價的主體也要采取多元化的方式，由教師、學生自己以及其他學生（主要是合作小組的成員）進行綜合評價，使學生的學習情況得到全方位的評估，尤其是對于學生在教學支架創設和完善過程中的創新思維要積極地予以正面評價，使學生的努力得到充分的認可，不足之處得到及時的糾正和補足，從而彰顯“支架式教學”的教學效果。值得注意的是，教學各環節之間是相互關聯、相互影響的，而教學支架發揮著貫穿始終的重要作用，因而教學評價不能固定于某個環節或者某種形式，而要根據學生的具體學習情況進行綜合評價。

六、 結束語

綜上所述，與傳統的教學方式相比，“支架式教學”可以為學生營造輕松愉悅的學習氛圍，充分調動學生的學習積極性，促進學生獨立思考和解決問題能力的提升，有助于核心素養的全面培養。但同時也要清醒地看到，“支架式教學”在學習成績的提升方面存在先慢后快的趨勢，學生的學習成績在教學初期并不如采取應試教學法的學生，因而需要教師和學生沉住氣，以長遠發展為目標，不計較一時的得失，才能夠更好地提升教學質量，提高學生的學習能力和水平。

參考文獻：

[1]馬立國.高中生物教學中“支架式教學”的運用研究[J].中國校外教育，2018（34）：69-70.

[2]吳玉章.高中生物教學中支架與建模教學法的融合應用[J].教學與管理，2019（4）：42-43.

[3]梁焯華.“支架式”教學策略在高中生物教學中的運用[J].華夏教師，2019（11）：66-67.

[4]王萬清，宋海霞.支架式教學：遺傳題的演繹支架構建研究[J].實驗教學與儀器，2019，36（Z1）：31-34.

[5]李盛豐，唐清華，崔鴻.建構主義教學模式在高中生物有效教學中的應用[J].基礎教育研究，2010（6）：36-37.

作者簡介：

萬國萍，寧夏回族自治區中衛市，寧夏中衛市中寧縣第一中學。