共讀共情

林水河

摘要：作為近年來日漸為人所認可的一種閱讀方式，大閱讀在語文教學中發揮的作用也日漸增大。在大閱讀背景下，讀書將不再“孤軍奮戰”，而是具備了“共讀一書”氛圍。因此教師應當積極探索提升學生閱讀興趣的方法，并將其應用于教學中，以此營造大閱讀氛圍，使每位學生都能有所收獲。本文以小學中高年級語文閱讀教學實際情況為依據，就如何讓小學生愛上閱讀提出了相關策略，以期為同行業人員提供教學新思路。

關鍵詞：共讀共情;大閱讀;語文教學

前言：

共讀共情是大閱讀背景賦予學生的新任務，為引導學生完成此項任務，教師需要在教學過程中尋求新方法，以提升學生閱讀興趣。為實現此目標，教師應當對學生的興趣點進行精準定位，同時引導學生形成科學的閱讀方法，使其實現課內外閱讀有效銜接與遷移，最終愛上閱讀，讓共讀共情有效落實。

一、定位學生興趣，激發閱讀欲望

小學中高年級的學生尚處于發展階段，大部分學生已具備一定的獨立思考能力和生活經驗，加之成長于信息時代，所接收的信息更為龐雜，使得此階段學生普遍思維方式較為靈活。因此要培養學生的閱讀能力則需要教師對其興趣進行精準定位，以學生興趣為出發點，激發其閱讀欲望。對追求新奇的小學生而言，僅對文字進行閱讀是一項相對枯燥的任務，為避免學生感到枯燥，教師即可從其興趣出發，以角色扮演的方式為閱讀創設更具趣味性的情境[1]。

例如教學五年級上冊第6課《將相和》，教師可鼓勵學生排演課本劇，將閱讀文本中的人物搬上舞臺。在排演課本劇環節，學生不僅需要動手改寫劇本，更需要親手搜尋常見的生活用品，將其制作為課本劇道具。改寫劇本與制作道具的過程既能鍛煉學生駕馭文字的能力，也能提升其動手能力，且潛移默化中也使其人際交往能力與團隊合作能力同步提升。更重要的是排演課本劇為學生閱讀環境注入了新的活力，使其充分感知閱讀的魅力，從而更樂于進行深入閱讀。

二、培養閱讀方法，倡導科學閱讀

為使學生提升閱讀興趣，引導其形成科學的閱讀方法尤為重要。大閱讀背景下，語文教材僅扮演了“引子”的角色，要落實共讀共情目標，教師仍需培養學生由教材出發而舉一反三的能力，即倡導學生進行群文閱讀。在統編版小學語文教材中，編排方式以單元主題為思路，在同一單元中，課文的體裁與內容、教學目標等方面都具備一定的關聯性。因此在教學過程中，教師也應當引導學生從單元角度出發，通過學習幾篇類似的課文而掌握同一類文本的閱讀技巧，如說明文單元與童話單元、動物描寫單元、小說單元等。在培養學生群文閱讀能力的前提下，學生也能夠完成由幾篇同類別課文到同類別文本的遷移，從而逐步形成相應的核心閱讀能力[2]。

例如在四年級上冊第四單元中，《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》三篇課文取自中外神話，與略讀課文《女媧補天》相結合，可從分析故事情節與故事背景入手，引導學生對比中外神話中的人物特點，并深入探析神話所表達的感情。掌握相關分析方法后，學生再次閱讀神話類文本時，能夠順利實現遷移式閱讀，在對比文本與聯想過程中完成舉一反三的計劃，從而實現觸類旁通的目標。就神話文本而言，其大部分表達的都是遠古時期人們的美好愿望，把握此觀點后，教師可推薦《后羿射日》《阿波羅與月桂樹》等各類神話故事，以此豐富學生知識儲備，引導其完成共讀共情的目標。

三、重視閱讀遷移，拓展閱讀視野

大閱讀背景下，閱讀遷移已成為每位教師應當深入研習的重要課題，僅憑課內閱讀并不能滿足學生的閱讀需求，教師需從課內閱讀出發，引導學生實現閱讀遷移，最終完成課內外閱讀有效銜接。

（一）圍繞文本實現閱讀遷移

部編版語文教材中，部分課文屬于節選文章，教師可將此作為突破口，引導學生圍繞文本進行閱讀遷移，在學習課文后及時進行課外閱讀。例如在五年級下冊第五單元第12課《人物描寫一組》中的《兩莖燈草》，此篇人物描寫文本節選自清代吳敬梓所作長篇小說《儒林外史》，教師可引導學生閱讀此部長篇小說，從而進一步了解書中的范進、魯編修、杜少卿等各具特色的人物，以此拓展學生閱讀視野，使其在閱讀過程中積累歷史知識[3]。

（二）圍繞作者實現閱讀遷移

圍繞作者進行閱讀遷移是實現閱讀遷移的另一方法，偉大的作品往往出自偉大的作家，因此以文本作者為切入點進行閱讀遷移，能使學生對作者的寫作風格與文字背后的思想感情具備更為深刻的理解[4]。例如六年級上冊第八單元中，《少年閏土》與《好的故事》皆出自魯迅之手，而《我的伯父魯迅先生》與《有的人——紀念魯迅有感》則都是與魯迅相關的文章。在此單元學習過程中，教師可圍繞魯迅進行閱讀教學，并推薦相關作品，如《野草》《彷徨》《朝花夕拾》等，以此實現由課內閱讀到課外閱讀的遷移。在對魯迅作品進行深入閱讀的基礎上，學生也能相應熟悉魯迅所處時代背景，并進一步掌握魯迅思想的真實性與嚴峻性、深邃性，同時對魯迅作品中的語言特色有所理解。在倡導白話文的初期，魯迅作品往往存在文白夾雜的情況，既是時代烙印，也是作者有意為之。魯迅寫作時并不愿俯就過于平直的白話，而寧愿保留文言元素，且其作品中的語句普遍具備迂回曲折的句式和游弋的語感，所表達的含義往往是復雜而多義的，更能體現其思想的張力。

結語：

綜上所述，在大閱讀背景下，閱讀素養已成為衡量小學生綜合素養的重要標準，作為培養學生閱讀能力的主要陣地，語文教學發揮了重要作用。為落實共讀共情目標，教師應當在工作中積極探索提升學生閱讀興趣的方法，引導學生形成良好的閱讀習慣，使其完成由喜歡閱讀到善于閱讀的過渡，最終使閱讀成為自身學習習慣與生活習慣中不可或缺的組成部分，勇攀書山高峰，讓閱讀伴隨終生。

參考文獻：

[1]雷艷秋.如何在小學語文教學中培養學生的閱讀能力[J].天天愛科學（教育前沿），2021（11）：81-82.

[2]宋青.小學生語文閱讀能力的培養方法分析[J].學周刊，2021（29）：145-146.

[3]戴曉玲.小學生居家閱讀與校內讀書活動有效融合的實踐探究[J].散文百家（新語文活頁），2021（09）：25-26.

[4]朱建浩.培養小學生語文閱讀能力的有效方法芻議[J].天津教育，2021（25）：155-156.

本文系福建省中青年教師教育科研項目，項目編號：JZ190241;龍巖市教育科學規劃2018年度課題《基于大閱讀的“共讀·共情·共育”的實踐研究》的研究成果。