小學語文大任務教學“三線并行”策略的實踐探索

奚潔

【關鍵詞】大任務教學，三線并行，實踐探索

新一輪課改強調“以人為本”“以學生的發展為本”，倡導自主、合作、探究的學習方式。反觀當前小學語文課堂，不少教師雖然明白課改的理念，但是缺乏行動的路徑和具體的策略，想“改”卻“改”不了，或者“改”不到位的情況較為普遍。筆者以為，大任務教學是解決這一困境的有效路徑。

大任務教學是以深度學習為理論基礎，以素養目標、教學內容的系統化和結構化為前提，通過具體真實的學習任務來統領和引導學生開展自主學習活動，從而幫助學生實現知識的自主建構，提升解決實際問題的能力，逐步形成和提升學科核心素養的教學方式。大任務教學來源于任務驅動教學法，我們稱之為“大任務”，其強調教學中任務的統攝性、策略性、情境性和活動性。筆者所在學校以“學”為本，利用“三線并行”的策略，支持和保障大任務教學的有效實施。

一、層級化設計流程：任務一活動一支架

以學為中心的課程理念，決定了必須將課堂教學的過程轉變為學生學習的過程。教學的設計應是對學生學習過程的設計。學習過程的設計，本質上是把教材中需要學生理解、掌握、內化的“知識內容”轉化成“學習任務”，以學習任務為中心創設真實的學習情境，再根據學習任務和情境設計具體、可操作的學習活動，并為學生的自主學習活動提供必要的學習支架。

1.驅動性學習任務設計

任務，就是要做的事情，具有鮮明的驅動性和動作性;“大任務”是情境、任務和學習行動的整體設計，它給學生提供充分的自主學習空間，具有吸引學生進行持續探究的牽引力，形成教學板塊的支撐力，促進師生合作對話。設置學習目標、凝練學習內容、為學習活動的展開提供真實情境，是大任務教學的起點和中心。

設計學習任務必須要有整體意識和關聯思維，從學科概念的教學序列、課程標準的年度目標、本單元學科要素，以及教材本身特質這四個維度著眼，整體把握其中的聯系，精準設置教學目標，然后創設任務。小學語文大任務教學中常見的學習任務有以下三種。

第一，以大問題為中心的探究性任務。以一個或幾個相關聯的大問題架構起學習的過程，引導學生逐層深入展開自主學習、深入探究、深度思維。

第二，以情境化為特征的言語性任務。為學生提供真實問題和現實情境，引導學生在具體情境中理解、內化、習得語言，以提高言語應用能力和言語智慧。

第三，以綜合化為目的的表現性任務。關注學生語文知識的綜合運用，體現聽、說、讀、寫能力的整體發展，讓學生在一個綜合性學習活動中學習語言、鍛煉思維。

2.操作性學習活動設計

加拿大著名學者邁克爾·富蘭提出了新教學論，指出新教學論有三個重要特征，其中之一是“強調學習過程的重要性，創造共同發現、創造、使用知識的新型師生關系”。這一理念的重要載體是課堂學習活動的設計和組織。課堂學習活動是指課堂上學習者及與之相關的學習群體為了實現特定的學習目標而進行的操作活動的總和。大任務教學中，學習任務包括的學習目標、學習內容.學習策略以及明確的學習成果能引發學生的自我認知和思維，能推動學習共同體的合作探究，但是要實現學習的最優化，還需要教師精心設計有層次、有關聯、有邏輯的學習活動。在學習任務的統領下，教師一般會組織2～3個學習活動，把復雜的學習任務進行分解，層層推進，以促進學生的閱讀、思考和表達向縱深發展。這樣的學習活動具有以下特征。

第一，主體性。學生是學習活動的主體，學習活動的過程就是學生親身經歷和體驗知識的發現、形成和發展的過程，是主動探究的過程。這種“主動”不是學生自發的，而要依賴教師的引導和設計。

第二，協作性。學生的主動學習活動，不僅僅體現在學生個體學習的過程中，更大程度上需要獲得周圍人的支持和幫助，包括教師的啟發與指導、同學之間的交流與合作。這樣的協作關系既是知識學習的需求，也是學生進行社會化體驗的重要方式。

第三，邏輯性。學習活動的設計須進行整體規劃，“教師要關注學科發展的邏輯、學生學習的邏輯、單元課時間學習活動的邏輯，即學習活動的邏輯”，深入思考活動形式和內容的合理性與適切性，關聯性與層遞性，從而實現教學最優化。

3.輔助性學習支架設計

在學習活動設計中，教師還要充分認識到學生知識與能力發展的階段性，要“對學情進行預測，在學習關鍵處搭建不同功能、形式多樣的助學支架，引入思維導圖、表格等認知工具，幫助學生打開思維觸角，意會語言規律”。一方面，要用好語文教材中的助學系統，將其納入活動設計;另一方面要根據學情，預設學習支架，提供學習工具，幫助學生突破自主學習的瓶頸，實現學習的提升。

以大任務為核心的學習過程，是由驅動性學習任務、操作性學習活動、輔助性學習支架三個層級和要素組建而成的一個整體。其中，驅動性學習任務激發學習的需求和行動，是學習活動的具體內容，貫穿教與學活動的始終;操作性學習活動是學習的主要形式，架設起探究空間和深入路徑，師生雙邊活動的質量即學習的質量;輔助性學習支架是學習活動的保障系統，在學生的知識盲點、思維堵點，搭建不同功能、形式多樣的助學支架，及時提供對學習的支持和援助，是幫助學生經歷真實的學習、實現學習目標的必要保障。

例如，四年級下冊《千年夢圓在今朝》一課是略讀課文，根據閱讀導語的提示“說說中華民族千年的飛天夢是怎樣逐步實現的”，教師可以確立統領教學的大任務：學校科技節上，有位嘉賓臨時有事不能到活動現場，請你代他向同學們介紹一下，我們中華民族的飛天夢是怎樣逐步實現的。圍繞這一情境化的言語性任務，教師可以設計兩個層次的學習活動：第一，關注表達的內容和順序，運用提取關鍵信息的方法，完整、簡潔地概述逐步實現的過程;第二，關注情感的體驗和表達以及價值觀的形成，運用抓住關鍵句理解、分析和綜合的方法，了解“逐步實現”背后的因素，并能夠在講述中表現作者的情感。在學習活動的設計中，能預見的是，四年級學生把握文章主要內容的能力尚在形成過程中，完整、簡潔地概述“逐步實現”的過程可能會有困難，因此教師可預設學習支架，建議學生用列表的方式整理相關信息。四年級學生在把握關鍵語句、體會作者情感方面可能也會存在困難，也需要教師預設學習支架，可提示學生：

作者在介紹中華民族千年夢圓的過程中，充滿了情感，請找出這樣的句子，讀讀想想，作者激動和自豪的原因。

現在，你對“中華民族千年的飛天夢是怎樣逐步實現的”是否有了新的認識？請你代表作者向同學們正式介紹一下。

二、活動化操作樣態：試學—助學—互學—共學

學習活動的組織是實施大任務教學的關鍵環節。這里的學習活動指的是圍繞大任務的完成而展開、師生共同參與、以學生為主體的教與學的過程。這一教學過程強調課堂多元互動，體現兒童本位的教學觀。“唯有當兒童自主地、能動地、創造性地展開思考和活動時，才談得上建構知識。”“學習活動的過程是學習者與學習共同體及所在環境交互的社會性建構過程，因此教師在設計學習活動時須根據學習任務有針對性地設計交互形式，使學習活動過程成為一種更豐富、更有吸引力的建構知識的過程。”

在大任務教學的課堂上常見的互動形式有四種。第一，試學。學生獨立運用舊知識學習新的內容。第二，助學。學生可以使用教師提供的學習支架與學習材料。第三，互學。小組成員以合作的方式進行互動。第四，共學。教師以伙伴身份加入學習，師生充分互動。

在學習活動的組織中，教師要保障每一個學生學習的權利，讓每一個學生都參與學習，經歷學習的全過程，從而避免兩極分化現象的出現或加劇。因此，學習活動一般從試學起步，幫助學生激活已有的學習經驗，同時認識到自己面臨的困境;然后輔以助學，實踐新知，獲得經驗的提升;接著開展小組互學，設置規則，使每位學生的學習成果得以外顯;最后師生共學，以達到更高的認知水平。具體組織流程及策略見表1。

例如，《千年夢圓在今朝》一課，教師在出示核心任務后，活動一的組織過程如下：

出示核心任務：學校科技節上，有位嘉賓臨時有事不能到活動現場，請你代他向同學們介紹一下我們中華民族的飛天夢是怎樣逐步實現的。

（1）學生默讀課文，嘗試獨立解決問題。

（2）交流，集體評價;歸納解決問題中遇到的困難。

（3）教師提供支架幫助學生逐步完成任務。

活動一：簡述“逐步實現”的過程

（預設：學生不能完整、簡潔地概述“逐步實現”的過程）

提出問題，組織討論：千年夢的實現經歷了一個漫長的過程，怎樣才能說完整？

在學生討論的基礎上，教師揭示圖表法，并出示表格。

學生借助表格再次獨立思考，自主填寫表格。

小組交流，互相學習，完善表格的填寫。

小組展示，集體評議，關注提取信息的方法。

教師指名借助表格簡述“逐步實現”的過程;集體評議，關注語言的簡潔與連貫。

通過以上內容可以看出，真實、有效的學習活動要經歷“主體過程”和“集體過程”兩個層面，不同形式的互動構建出尊重學生學習需求和認知發展、力求全員深度參與的、動態發展的過程。“試學—助學—互學—共學”這一學習活動組織的過程和步驟不是一成不變的，須要教師根據學生的學情進行適當調整。

三、多元化支持系統：診斷—展示—反思

大任務教學的有效實施離不開有力的支持系統——學習評價。在教學中，診斷性評價、表現性評價、反思性評價等多元學習評價方式并行，伴隨學習活動的發生、發展和完成的全過程。利用評價診斷和支持學生的學，檢驗和調節教師的教。

1.讓學生在討論中診斷

診斷性評價較多運用在教學活動的開始階段，教師能適時了解學情，以進行有效指導，或者改變教學策略，使學習活動有效推進;學生能感知自身在完成大任務時面臨的知識、經驗、能力等方面的不足，從而產生學習需求。如《千年夢圓在今朝》一課的教學中，教師提出大任務后，先請學生自主嘗試解答，然后和學生一起就某位同學的發言進行評價。

師：聽了李俊同學的發言，你們有什么想法？

生1：我覺得李俊同學講得太簡單了。

生2：我覺得他講得還不夠完整，還有一些內容也很重要，他沒有講到。

生3：我覺得他按照時間順序來講，這一點做得很好。

師：不錯，李俊同學發現了作者敘述的一個重要秘密，值得表揚。不過，要把中華民族千年飛天夢如何逐步實現完整、簡要地介紹清楚的確不容易。你們能給李俊一點兒建議嗎？

生4：可以在文中圈畫出關鍵句，這樣就不會遺漏內容了。

生5：我覺得可以運用思維導圖幫助我們梳理主要內容。

師：這些方法都很不錯。思維導圖的形式有很多，今天我們就來嘗試一下用列表的方法，把相關信息按時間順序羅列出來，幫助我們完成這個學習任務。

師生共同進行的診斷性評價是導學的一種形式，是學習活動的一部分，能有效診斷學生的學習基礎、學習能力，引導學生自我評價和自我反思，對促進學生的主動發展、自主建構有著重要的意義。在大任務教學中，診斷性評價先行，能很好地創設探究的情境，激發學習活動向縱深推進。

2.讓學生在情境中展示

在大任務教學中，教師會比較多地運用表現性評價，即以行動、表演、操作、寫作等具體情境中的真實表現來展示學生的表達能力、思維能力、創造能力、實踐能力等，以達到評價的目的。“表現性評價評的不是常規或機械的思考，不是回憶信息、事實、定義、術語或簡單執行的任務”，而是“強調考查學生知識和技能在新情境中綜合運用的能力”。它對于落實學生的主體地位，促進深度學習，培養核心素養等具有重要的價值。例如，《千年夢圓在今朝》一課中，從提出一個展示性的任務開始，到學生完成這一任務結束，以真實生活情境為背景，鼓勵學生將習得的新知識納入舊知識體系，并加以綜合運用，從而解決問題，完成任務，獲得語文能力的提升。這一學習任務完成的過程，即是對學生開展學習評價的過程，二者是合二為一的。

表現性評價的設計須先于教學活動的設計。它是教學目標的達到指標，是教學活動的設計依據，是學習活動的結果呈現，它統領教學，貫穿于整個教學過程。

3.讓學生在總結中反思

我們發現，一些課堂教學即將結束的時候，往往由教師進行總結，如今天學習了什么內容，明白了什么道理，掌握了什么方法，等等。這是以教師的反思替代學生的反思，是“教師中心”的表現。大任務教學注重學生個體的參與，把評價活動看作學生自我展示、自我反思、自我建構的學習過程，“致力于將‘計劃—監控—反思’這一元認知過程和策略引入學生的創造性實踐活動，關注學生評價過程中主體地位與主動性的發揮，借由學生對學習過程和結果持續不斷地協同監控與反思，促進學生不斷地解決更深入的問題和創造知識”。當學生的探究學習、自主學習、合作學習取得成效，或者學習任務圓滿完成時，教師可讓學生自己回憶學習的過程，總結學習的收獲，提出好的建議，反思要改進的地方。反思性評價的過程對發展學生的認知能力和綜合素養具有重要的實踐意義。

“真實學習課堂是一個‘放大鏡下的課堂’，在這個課堂上放大到每一個個體都在發生真實學習”“真實學習是需要學生在真實情境中，對相關聯的問題與情境進行知識建構與問題解決。”大任務教學及時回應了時代的呼喚，并找到了課堂教學改革向縱深推進的突破口;“三線并行”的策略保障了大任務教學的有效性，是建設高品質課堂、落實課改精神、實現課程目標，讓學科核心素養在課堂上逐步“落地”的有效抓手。