基于“趣·讀”的統編版小學語文文言文教學策略

（福建師范大學附屬小學，福建福州 350008）

小學文言文的教學目的是讓學生了解中華文化和語言的魅力，感受我國燦爛的歷史文化。［1］為了更好地傳承民族文化，增強文化自信，統編教材給出了教學導向，讓小學生更早、更多地接觸并學習文言文：由原來的4 篇增加到14 篇（則），這是量的疊加；初始學習年級由五年級提前到三年級，這是啟蒙教育的前置。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》并沒有細致、明確的教學目標及要求，只是籠統地在第三學段提出，注意通過語調、音律、節奏等體味優秀詩文的內容和情感的要求，這導致小學文言文教學現狀的無序與向虛。從教材編排入手，方能找到行之有效的文言文教學策略：基于“趣·讀”的文言文課堂，即以興趣為先導，“趣”貫課堂的始終；以“誦讀”為教魂，在不同形式的誦讀中，明文意，品內涵，習語感。

一、小學文言文教學的目標定位

“趣味”在辭海中解釋為情趣與意味，是學生主動學習的原動力；“朗讀”是語文課堂教學的主旋律。小學階段的文言文教學，更應將“趣”“讀”有機結合起來。這需要教師深入挖掘文本，巧落目標，“趣”貫全文，為實際教學提供方向與支撐。

（一）激趣為先，摸清課文內容的學力導向

教材是教學的標準與藍圖，能確保教學的框架與導向。通覽14 篇（則）文言文，有11 篇都是以人物為中心展開的故事性的文本，分別涉及神話故事、寓言故事、人物傳說以及歷史故事。它們不僅篇幅短小，字數最少的才30 個，最多的也不過119 個字，而且文氣脈理圓融，內容經典生動，耳熟能詳，學生學起來倍感親切自然。可見，統編教材對小學文言文學習的主要目標定位是激發閱讀文言文的興趣，培養對中華傳統文化的親切感和自豪感，初步感受文言文語言的獨特魅力。溫儒敏主編也指出，小學古詩文教學重在激發興趣，不宜要求過高。因此，文言文教學的啟蒙階段，要傳遞給學生文言文學習有趣的積極意義。

（二）吟誦為本，聚焦課后思考題的助練系統

統編教材的課后思考題，呈現文言文學習方法的前后序列，對課文教學目標的確定起到導向性的作用。通覽14 篇文言文的課后思考題，有兩點要求幾乎是一以貫之且呈梯度發展序列的：

一是正確、流利地朗讀課文和背誦課文。其中，“正確、流利地朗讀課文”體現從“跟著讀”到“正確、流利地朗讀”再到“連貫而有氣勢的朗讀”的提升過程；除了《囊螢夜讀》《鐵杵成針》《書戴嵩畫牛》外，其他11篇課文都明確提出背誦的要求。一藻一辭，潛心涵泳，強化和內化學生對經典文言文的語感。

二是借助注釋理解意思。要求螺旋上升，循序漸進：三年級和四年級上冊，要求結合注釋，用自己的話講故事。四年級下冊起，則進一步要求：借助注釋，理解課文中每句話的意思；聯系上下文猜測或理解具體字詞的意思；從不同角度對課文內容進行深入理解，指向對故事所寓含的道理的揭示，深入感悟人物形象，如《伯牙鼓琴》，由物及人，由言而志。只有反復讀，才能發現問題、提出疑問，并運用自身的學習力、邏輯力解決問題。

綜上，小學文言文教學目標的定位為：1.強調感性認識，對詞法、語法進行適度解析與探究，引導學生借助注釋等常見的方法，大致了解文意。2.培養“初識”文言文的興趣，使學生初步感受文言文的語言特性。3.教學方法以誦讀為主，鼓勵背誦，積累文言，以期熟能生巧，由此及彼。4.課外適度拓展閱讀淺近的文言文。

二、基于“趣·讀”的文言文教學策略

文言文課堂要營造趣味、愉悅的教學磁場，讓學生在文言文的世界里趣學、品讀，汲取我國古典文化的精華，弘揚優秀傳統文化。

（一）觀照原知結構，尋找最近發展區

筆者調查了262 名三年級學生，其中對初次學習文言文很感興趣的學生占66%。通過訪談發現，雖然大多數三年級小學生對文言文的學習充滿新鮮感與好奇心，但有一部分學生有“談文色變”的畏懼感，進而誘發學習上的挫敗感。其實，小學生從第一學段就開始接觸文言文：低年級教材選編的古詩、“日積月累”中的古文名言警句等，既是中國古代文化的一種美好表述，也是古人所向往的一種曼妙的精神境界，這些都是文言文學習的基礎。兒童是教育的原點也是終點，初次教學文言文，教師要從學生的原起點出發。

例如，教學三年級上冊《司馬光》一文時，設計如下步驟，層層導入：首先，出示一年級下冊學過的《姓氏歌》一課中提到的復姓，再揭示課題，講解“復姓”：司馬光，姓“司馬”名“光”。接著出示課文內容，教師入情入境地范讀過后，讓學生說出這篇課文與平時學習的現代文的區別（簡短、意思難懂），從而引出“文言文”這一新鮮概念的介紹。文言文是中國古代的一種書面語言組成的文章，主要包括以先秦時期的口語為基礎而形成的書面語言，特點是行文簡練。教師再出示一、二年級學習過的《詠鵝》《三字經》、“有志者事竟成”等舊知識，學生自然而然地脫口齊誦。繼而告訴學生，這些都是“文言文”的啟蒙，使學生產生“文言文離我并不遙遠”的親切感受，不至于害怕。最后，教師傳達給學生積極的暗示：小學階段學習的文言文，課文內容大多是家喻戶曉的，簡單而有趣，然后出示《司馬光》《守株待兔》《精衛填海》的現代文和文言文兩種版本，讓學生嘗試對比閱讀。學生的學習興趣被點燃，迫不及待地投入到小學階段的第一篇文言文《司馬光》的學習之中。這樣利用學生的感性經歷和原認知經驗，輕松自然地引導他們進入文言文這一嶄新的學習天地，順利開啟文言文學習之旅。

（二）基于兒童天性，巧用故事激趣

兒童天性愛聽故事、愛讀故事，根據這一心理特征，在教學文言文時，教師可以“故事”導入，拉近學生與課程之間的距離。不過，所講的故事必須緊扣教學目標，圍繞教學內容，且講的形式應盡可能地尊重學生的自由、愛好，宜“趣”忌“濫”。例如，在《精衛填海》教學伊始，先讓學生說說自己知曉的神話故事的名字，再播放有趣的動畫片《精衛填海》。當學生看得如癡如醉時，教師發問：“把這個感人的故事用文言文寫下來，會是什么樣子？”接著，課件出示《精衛填海》的課文插圖，教師輔以語言渲染，并播放全文配樂誦讀，讓傳統文化與音樂學科交叉滲透，營造輕松、趣味盎然的課堂氛圍。學生滿心愉悅地進入課文的學習，激發閱讀古典神話故事的積極性，自覺接受傳統文化的熏陶。

（三）依托教材內容，在朗讀中會意

小學文言文字少意深，每篇文言文課后都布置了朗讀練習。倘若不以朗讀作為教學的主旋律，文言文的“意趣”就會被風干。因此，教師應擺脫單一枯燥的解說模式，采用各種方式，進行多維度、有層次地趣讀，讓學生在朗讀中初步感受文言文的特點，領略傳統文化。

1.教師范讀，讀出韻律

文言文教學的首要任務是指導學生讀正確，在此基礎上讀好停頓，讀出節奏。如三年級上冊《司馬光》課后作業題中提出:跟著老師朗讀課文，注意詞句間停頓；三年級下冊《守株待兔》課后作業題中提出：把課文讀通順，注意讀好“因釋其耒而守株”。由于文言文與白話文存在殊異，文言文初始學習階段的“讀好停頓”并非易事，需要教師領讀：從半句半句跟讀，到一句一句跟讀，再到全文跟讀。錢理群說：“我們傳統的啟蒙教育，發蒙時，老師不作任何解釋，就讓學生大聲朗讀經文，在抑揚頓挫之中，就自然領悟了經文中某些無法言說（或無須）的神韻。”［2］因此，在領讀的過程中，要求教師不打斷、不講解，只是引導學生捧起書，出聲地讀、出神地讀，純粹地感受，自由地領略文言文音韻之雅，培養對文言文的感性認識，而不是生硬地在大屏幕上打出帶有“／”已斷好句的文本，讓學生模仿讀。此外，有些難讀的句子，同樣離不開教師的引領、示范。如《學弈》中的“思/援弓繳/而/射之”一句，學生易錯讀成“思援/弓繳/而/射之”；“使/弈秋/誨/二人弈，為/是其智/弗若與？”是倒裝句，教學中不必具體分析這個語法結構，只要指導讀對停頓，疏通句意。教師可先領讀，在保證大多數學生讀正確、正確讀的基礎上，再通過同桌互讀、分組賽讀等方式，反復誦讀、吟詠，讓學生浸染在美妙的韻律中，真正發揮“讀正確、正確讀”對理解文意的作用。

2.多樣吟詠，讀出韻味

在“讀順”文言文的基礎上，還要“讀好”，讀出韻味。《毛詩·序》有曰：“詠歌之不足，不如手之舞之足之蹈之也。”如教學《伯牙鼓琴》一課時，教師示范效仿古人讀書，讓頭部幫助停頓，“藕斷絲連”地讀。再通過范讀時語調的抑揚頓挫，為學生再現故事場景。學生跟著讀得搖頭晃腦，舒緩有度，感受知音的心意相通與文言文的意境之美。又如，在教學《王戎不取道旁李》中的“看道邊李樹多子折枝，諸兒競走取之，唯戎不動”這一句時，引導學生先在小組內想象畫面：李子多到什么程度？孩子們看到這么多李子會怎么說？“競走取之”的畫面是什么樣的？融入想象品讀，自然將文字還原成畫面，讀出畫面感。

3.輔讀補充，讀出韻致

小學文言文中一些詞語、句法的妙處，大都只可“意會”而不可“言傳”。通過反復吟誦，學生便可心領神會。對于一些情文并茂卻難讀出感情的句子，教師需要做一些輔讀補充，撥動學生的心弦，促使學生入情、入境、入戲地讀。例如《伯牙鼓琴》中的“鐘子期死，伯牙破琴絕弦，終身不復鼓琴，以為世無足復為鼓琴者。”一句教學，教師補充一首馮夢龍寫的小說中的短歌《悼子期》（憶昔去年春……三尺瑤琴為君死!），配以凄美的音樂，烘托出悲愴的情感，引導學生進行形式多變的誦讀，學生的情感就潛向文本深處，起到“以讀代講”的效果。

（四）學用有機結合，話說演文言文

小學文言文教學不必字字講解，句句對譯，但教材關于“內容理解”方面，不同年級有不同的要求，呈螺旋上升之勢。其中，“用自己的話講講課文或故事的內容”被廣泛要求。學生通過誦讀文言文，基本理解課文內容后，教師可讓同桌互說或派代表上講臺說說課文的意思。學生的說法無須太一致，不以“標準答案”框定要求。其次，課文不同，“話”說文言文的形式也不盡相同。如《書戴嵩畫牛》一文內容有趣，學習課文后，可讓學生采用分角色扮演的方式，將課文改編成適合表演的劇本。教師引導學生根據課文內容以及自己的生活經驗，抓住人物的神態、動作、心理等細節展開想象，對課文進行補白，豐富故事情節：如抓住“好書畫”，想象杜處士是怎么表現的？針對“尤所愛，錦囊玉軸，常以自隨”，想象他吃飯時、睡覺時分別是怎樣的。還可以想象牧童“拊掌大笑”時的情態和話語；想象他會說些什么，做些什么……通過想象補白，引導學生講演這個故事。或讓學生在不違背課文主旨的基礎上，按照起因、經過、結果的順序，對課文進行改編，增加或刪除部分內容，然后選擇一個自己心儀的角色，精心設計他的表情、動作等，將人物性格特點展演出來。設計這樣一個語言實踐的平臺，將原本凝固的文字變成生命的涌動，完全契合小學生的心理水平。學生為了準確把握人物形象，自然反復閱讀課文，互相商量、互相討論，充分發揮創造力和想象力，感受到文言文的精彩。

另外，在小學文言文教學中，還要重視遷移閱讀訓練，以“1+X”的形式適度拓展整合。“1”指教材中的當篇文言文，“X”既可以是與課文相關內容的平行拓展，如寓言傳說、軼聞趣事、歷史背景等短篇，也可以是某一主題的縱深推進，但要求不宜過高，引導學生自讀即可。不僅幫助學生積累言語經驗，增強文言文的閱讀能力，又使學生品味到文言文的妙趣橫生、意蘊深厚。再者，充分利用各種適切的閱讀時機，使學生多接觸一些簡易的、富有故事性的、饒有興趣的古代寓言故事、文言名句甚至是成語故事，讓興趣激活想象力和內驅力，使經典古文化自然而然地成為兒童“隨遇而讀”的選擇。

教師要立足教材，深入思考，準確把握教學定位；更要堅持兒童立場，不斷實踐，探索有效的教學策略，讓學生與文言文的初識中多一份喜悅與期待，為學生鋪設一條通向古典文學的道路。