語文學科核心素養下的《陳情表》文本解讀與教學

[摘要] 立足于語文學科核心素養，深入解讀《陳情表》，對體現語文學科核心素養的文本內涵進行闡釋和教學分析，并提出相應的備教策略，以期對《陳情表》的教學有所啟發。

[關鍵詞] 《陳情表》;核心素養;文本解讀

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出：“語文學科核心素養要包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面。”[1]現立足于語文學科核心素養，深入研析《陳情表》，充分挖掘體現語文學科核心素養的教學要點，以期對古文教學中學生學科核心素養的培育有所幫助。

一、語言建構與運用方面

《陳情表》中有關語言建構與運用的教學要點有很多，筆者試列舉其中幾例并作適當展開。

其一，李密在表中對晉武帝極盡稱頌之能事，如用“圣朝”“沐浴清化”“國恩”等詞，而對自己卻用了一系列的貶、謙之詞，如“微賤”“不矜名節”“亡國賤俘”“至微至陋”“犬馬怖懼”。言下之意是蒙此國恩，自己本該感激涕零，接受任命，但由于要為祖母盡孝，不能應詔。這就極力渲染了“出仕”與“盡孝”之間的矛盾，為后文的陳請作鋪墊。

其二，全文自稱“臣”有29處，占全文篇幅的5%。李密在還未到晉王朝任職的情況下左一句稱臣，右一句稱臣，目的不外是向晉武帝表忠心。

其三，文中敘事之處堪稱簡潔，“所用詞語，皆為動詞名詞，幾無形容詞語，不事形容渲染，除了‘之‘于等，連虛詞都少之又少，甚至句間的連接虛詞都一概省略，其時間順序，皆隱于平行句間。”[2]

其四，到抒情處則訴諸屬對與渲染。例如，形容祖母晚年的情形時本來只需用“常在床褥”一句即可，可李密卻用“日薄西山，氣息奄奄，人命危淺，朝不慮夕”來反復鋪陳祖母的病危情況，在說理中充分展開情感，以強調祖母急需自己照顧的孝情。又如，“臣無祖母，無以至今日;祖母無臣，無以終余年”表達的其實是同一個意思，在反復鋪陳中突出了祖孫二人不可分離的親情。“郡縣逼迫，催臣上道”和“州司臨門，急于星火”都是在描述地方長官催促李密赴京就職的場景，但反復之下，更見急迫，也可見作者矛盾無比的內心。

其五，文中四言散句夾以長言對仗，情緒隨句法的變化而變化。舉第二段為例，文章情緒在“詔書特下，拜臣郎中，尋蒙國恩，除臣洗馬”四個四言短句處有了一個小高潮，寫出征召之急，隨后又通過散句使情緒得以舒緩，緊接著再次通過“詔書切峻，責臣逋慢。郡縣逼迫，催臣上道;州司臨門，急于星火”六個四言短句更進一步地渲染征召之急，最終在“臣欲奉詔奔馳，則劉病日篤，欲茍順私情，則告訴不許”句將情緒調到最高檔。此時，作者內心中的矛盾與糾結也隨之激化。接下來的四言短對“臣之進退，實為狼狽”使語氣得以和緩，將李密的無奈盡顯無遺。

其六，文中“也”字的妙用。相對于29個“臣”字，《陳情表》全文僅出現一個“也”字，原因何在？“也”字雖然是虛詞，無實義，但在句中常常有情感肯定的意味。比如，“苛政猛于虎也”“此誠危急存亡之秋也”“夫學須靜也，才須學也”三句，如果刪去“也”字，則語氣將變得不那么肯定，所下結論也就沒有那么果斷了。事實上，在《陳情表》中，李密并不輕易使用肯定語氣，在很多句子中他并沒有加上“也”字，比如說“臣侍湯藥，未曾廢離”“非臣隕首所能上報”“臣之進退，實為狼狽”“是以區區不能廢遠”等。因為一旦加上了，語氣就變得肯定，所陳述的事實也就變得確定了。但是，他所陳之事是不可能做到百分之百真實的，一旦晉武帝追究，白紙黑字實難辯解，因此措辭需要慎之又慎。

如此，直到情理交融高潮處的“臣密今年四十有四，祖母今年九十有六，是臣盡節于陛下之日長，報養劉之日短也”，李密才謹慎地用了一個“也”字。經過上文的反復說理、不斷抒情，李密確信此處是時候提出陳請了。如果此處把“也”字刪去，一方面肯定意味減弱了，作者顯得沒那么有把握了;另一方面，本該在此句走向緊張的文脈情緒就會變得緩和，從而破壞全文情緒的有序性和完整性。

綜上，教師可在教學環節中可以選取以上部分解讀點，結合一定的教學方法（如“也”字的妙用可采用比較法、朗讀法和討論法等），讓學生在活動中開動腦筋，在探究中領悟文本奧妙，在語言實踐中提高對祖國語言文字的敏感度。

二、思維發展與提升方面

統編語文教材總主編、北京大學溫儒敏教授在《義務教育語文課程標準（2011年版）解讀》中提到，閱讀文章的一般思路和方法可以歸納為“整體—局部—整體”，在思維層面就是從綜合到分析再到綜合的過程。[3]

我們可嘗試用此方法指導《陳情表》的思維發展與提升教學，向學生發問并布置小組探究任務：“《陳情表》素以情理交融著稱，也就是說理時展開抒情，抒情時又蘊含著說理，剛才我們已經探討過前面一種情況，現在請大家結合具體細節探究第二種情況。”

事實上，面對晉武帝的催迫與懷疑，李密在《陳情表》的抒情中摻雜了太多“預回答”，于無形之中與晉武帝展開了一場激烈的“答辯”。比如，關于祖母的供養問題，李密通過開篇的悲情渲染及“既無伯叔，終鮮兄弟，門衰祚薄，晚有兒息”的總結，基本上回應了家族內除了自己并無其他人可以照顧祖母。可能是覺得這樣的言辭無法自圓其說，于是，李密又加上了一句“外無期功強近之親，內無應門五尺之僮”，如此一來邏輯上便自洽了。同時，再加上一句“煢煢孑立，形影相吊”，更進一步地渲染悲情，從而試圖在情與理上都打動對方。

又如，晉武帝可能想到李密在蜀漢任職的最后一年是公元263年，當時其祖母已有89歲，而征召他是

7年之后，其祖母96歲。按理說89歲的老人和96歲的老人并無太大區別，為什么當時不用“侍湯藥，未曾廢離”現在卻需要了呢？對此，李密是這么回答的：當時他在本地任職，可以盡可能回家照顧祖母，而現在祖母已然達到“日薄西山，氣息奄奄，人命危淺，朝不慮夕”的地步了，如果此時到外地做官，則很有可能無法“終其余年”了。如此一來，在悲情的渲染中就巧妙地消除了晉武帝的潛在疑慮。

在教學中，教師不能止步于以上的分析，而應該進一步引導學生，使其進一步探究李密在《陳情表》全文中是通過怎樣的邏輯將情與理串聯起來的。這就關系到文章脈絡了。如果說最初提出的是一個綜合性的問題，接下來所做的是具體分析的話，那么最后一步應該是讓學生從分析中再次走向綜合，以鍛煉學生的思維能力。

縱觀《陳情表》的文脈，我們看到李密先是一再鋪敘悲慘家境，凸顯自己與祖母不可分離的特殊性，為下文提出“辭不就職”作鋪墊;接著，再三強調皇恩浩蕩，使被詔與盡孝之間形成強烈的矛盾，并在敘事中加以激化;隨后，提出了另外一對矛盾——“圣朝以孝治天下”與自己若棄祖母而出仕就要背負不孝之名;在矛盾充分暴露之后，最后提出陳請。如此，在情與理的多重打動之下，晉武帝最終答應了李密的請求，特賜奴婢二人，并讓郡縣按時給其祖母供養。可以說，《陳情表》的成功，很大程度上得益于情理交融的營造效果。

三、審美鑒賞與創造方面

《陳情表》中有關審美鑒賞與創造的教學點同樣有很多。例如，“孑”字體現出文字之美，使得祖母那種除了李密外幾乎無依無靠的形象躍然紙上。比如文章的語言美，上文提到過的，其句法結構以整句為主、整散結合，富有形式美和音樂美;情感之美，即讀者所熟知的諄諄真情……而《陳情表》在審美方面最重要的是歷朝歷代對它的不同審美觀。

古往今來對《陳情表》的評論有很多，其中影響最大的是《古文觀止》中的評價：“至性之言，自爾悲惻動人”[4]，并被寫入人教版高中語文教科書的課后練習題（第一題）。可惜的是，不少一線教師受此引導，紛紛在課堂上濃墨重彩地渲染《陳情表》的孝慈之情，卻忽略其最重要的文體特征，這樣的解讀只能說仍停留在“緣木求魚”階段。通過梳理《陳情表》在歷朝歷代的傳播與接受便會發現，其面世之初并未受世人關注，直到被蕭統收錄進《昭明文選》后才備受關注。蕭統認為，《陳情表》符合“事出于沉思，義歸乎翰藻”[5]的標準。北宋僧人惠洪所著《冷齋夜話》里面記錄著這樣一段話：“李格非善論文章，嘗曰：諸葛孔明《出師表》、劉伶《酒德頌》、陶淵明《歸去來辭》、李令伯《陳情表》，皆沛然從肺腑中流出，殊不見斧鑿痕。”[6]宋人的審美取向以平淡自然為主，李格非的評論正是代表這種取向。他的評論影響甚廣，《古文觀止》中的評論很難說不受其影響。

溯其源頭，宋代的審美觀（李格非）可能影響到了清代的審美觀（《古文觀止》），而《古文觀止》又影響到了千千萬萬的一線教師。至現代，有些學者才開始重視《陳情表》的公文性質，但同時又認為《陳情表》中所述皆為實情，很顯然這又陷入了過分強調公文性質的另一個極端。[7]那么，到底要以什么角度正確觀照《陳情表》呢？筆者認為還是要回到其文體特征。

“表”是古代臣下呈給帝王，就某事陳述事由情理，并對疑難問題逐條給予明確解釋，以便皇帝理解接受的上奏文書。“表”這一文體的特殊性在于抒情性，出于說服皇帝、使皇帝能夠理解的需要，就不能單單只靠以理服人，同時要做到以情動人、思維縝密等，這也正是《陳情表》雖然是一篇公文，卻具有情理交融特點的原因。我們不應只將之視為抒情文，而應該當作一篇抒情性的公文，或者更準確地說是一篇情理交融的“表”。[8]

在《陳情表》的教學中，教師只有帶領學生通過專題學習的形式梳理清楚古今學者對《陳情表》的動態審美變化，才能更精準地引領學生在深度學習中塑造獨立的審美觀。

四、文化傳承與理解方面

對于《陳情表》一文的文化傳承與理解教學，江蘇省淮州中學的卜廷才特級教師、江蘇省淮安市陽光學校的沈玉成老師已有較好的教學實踐，可供借鑒。其中開篇論述道：“《陳情表》的核心是‘孝，而作為中華傳統文化主要內容之一的孝文化，傳承必須合理、與時俱進，要與社會主義核心價值觀相吻合，相協調，相一致。”[9]隨后，分別結合“杭州導游繼承新加坡老太2億遺產”“新舊二十四孝之比較”“照顧癱瘓父親十年的‘板車女孩”“旅游小姐以盡孝之名折磨老人”等材料和學生深入地探討了“孝心的真與假”“孝心的變與守”“孝心的久與斷”“孝心的名與實”等話題。

課堂末尾，教師進行了總結：“在培育和踐行社會主義核心價值觀過程中，孝文化教育的承續非常重要。培育和弘揚社會主義核心價值觀必須立足于中華優秀傳統文化。《陳情表》可以作為孝文化教育的范本，而在當下，只有尚真、尚新、尚久、尚實，才有可能挖掘孝文化的現代價值，營造孝文化的社會氛圍。”[9]在引領學生深入學習的過程中，教師充分發揮了學生的主體作用，學生對話題充滿興趣，并在課堂中充分地進行了語言實踐，在熱烈的討論中對“孝文化”有了到位的認識。

總之，《陳情表》中包含了不少語文學科核心素養的教學要點，只有深入進行文本解讀，并將解讀成果巧妙地轉化為教學實踐，才能在授課過程中切實提升學生的學科核心素養。

[參考文獻]

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2017：4.

[2]孫紹振.堅定而委婉的抗詔——讀李密抒情性公文《陳情表》 [J].語文建設，2017（1）：43.

[3]溫儒敏，巢宗祺.義務教育語文課程標準（2011年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2012：155-156.

[4]吳楚材，吳調侯.古文觀止[M].北京：北京古籍出版社，1994：253.

[5]蕭統.文選[M].李善，注.上海：上海古籍出版社，1986：3.

[6]釋惠洪.冷齋夜話[M].上海：上海古籍出版社，2012：21.

[7]陳冠英.“順君心，合潮流”——讀李密《陳情表》 [J].甘肅行政學院學報，2000：9.

[8]劉錦華.《陳情表》研究[D].福州：福建師范大學，2017：29.

[9]卜廷才，沈玉成.《陳情表》“孝”之科學解讀及孝文化教育的實踐與思考[J].語文知識，2015：5.

劉錦華? ?浙江省杭州市下沙中學。