初中科學課堂問答有效性的策略研究

摘 要：自科學新課程實施以來，科學教材就十分注重學生的科學表達能力，然而仔細分析科學生的課堂回答和書面表達，就能發現學生的表達能力較為薄弱。研究表明，在“講述”“實驗”“說給他人聽”這三者的教學效果來看，學生能說給他人聽是最佳也是最容易深層次記憶或理解的。課堂提問是課堂重要的組成環節之一，提問目的在于立足于學生長遠發展，把話語權讓位于學生，為學生提供充足的表達機會，培養學生科學表達能力。作為教師，提高課堂提問的效率對于提升教學質量有著明顯的作用。文章從優化提問策略，提升表達能力兩方面探討初中科學課堂問答有效性的策略。

關鍵詞：課堂問答;有效性;表達能力;策略

一、 師導演，課堂提問做暗線

陶行知先生曾說：起點在于一問。它在引領課堂教學過程中能夠增進交流，活躍氣氛，促使學生主動學習知識，而非被動接受，同時能夠幫助學生調整學習狀態，引導學生的思考。這樣的課堂提問不僅能夠使師生共同參與，雙向互動，也有利于師生情感的交流。

（一）當前科學課堂提問尚存在的問題

1. 封閉式問答較多

部分教師擔心課堂冷場，熱衷于集體問答，而問答以一般疑問句為主，如：“是不是”“對不對”“好不好”等，或“這是什么”等，此種方式的提問，雖避免了課堂的沉靜，但顯現出的轟轟烈烈卻停滯在學生淺層思考，長此以往，學生的思考能力會逐漸退化，思考習慣趨于懶惰。

2. 提問對象局限性強

部分教師在追求教學進度的時候，總是希望拋下的問題能在最短的時間呈現出最完滿的回答，而這種回答機會往往被個別優秀的孩子所獨有，從而借助“預期答案”順勢進入下一環節，看似有效爭取了課堂時間，然而卻剝奪了大部分學生的思考、學習和表達的權力。

3. 提問精準度不高

教師提問明確，方能指導學生的思考方向與角度。如預設方案是通過鐵、鋅的與硫酸的反應，學生書寫化學方程式，從而引出置換反應定義，提問：請觀察兩個化學方程式，說說它們的共同點？學生的回答五花八門：都是金屬和酸反應;都能放出氫氣;金屬元素在化合物中化合價都呈+2價;生成物都是硫酸鹽等，當出現這些預設之外的回答，教師需自省后修改問題：觀察兩個化學方程式，從物質種類角度說說它們的共同點？學生此時接收信息則明朗得多。提問精準不是限定學生的思考范圍，而是讓學生有更加明確的思路，既為達到教學目的，又為排遣課堂中雜亂的無用信息。

4. 對回答缺乏適時具體的評價

愿意主動回答的學生往往喜歡思考問題并熱衷于積極表現自己。然而部分教師對學生的回答不予任何回應，急于聽到下一個聲音，從而嚴重挫傷學生的表現欲。

（二）優化課堂提問的策略，用問題激發學生思維

1. 用問題增強質疑意識

科學始于觀察，然而并不是所有人觀察到蘋果落地就能猜測萬有引力，故科學真正始于問題，問題牽引思維有進一步的發現，而此進一步的發現能夠引發強烈的好奇心，成為科學進步的原動力，繼而招致進一步的問題。如奧斯特通過實驗發現了電流的磁效應，這一真理的問世之后引起了另外一個偉人——法拉第的進一步思考：電能生磁，那么磁是否也能生電？

質疑精神是科學精神中最為初級同時也是最為重要的組成部分。教師需要千方百計給學生創設質疑的時間和勇氣，甚至可以在教材的閱讀過程中創設給學生質疑的機會，例如九上科學課本30頁有這樣一段文字“金屬鋁的表面容易生成一層致密的氧化鋁保護膜，這層保護膜能夠阻止金屬鋁繼續在空氣被進一步氧化。但是酸性和堿性物質會破壞鋁的氧化膜，進而腐蝕鋁。故不能用鋁制容器來盛放酸性或堿性物質。”看似一段極其普通的文字，教師若能圍繞其知識點向學生發問也會是一次很好地給予學生質疑的材料：鐵也會生銹，然后在表面形成一層氧化膜，那為什么鐵的氧化膜保護不了里面的鐵呢？酸的性質中有一條是酸能與金屬氧化物反應，堿的性質里提到堿能與某些非金屬氧化物反應，那為什么氧化鋁既能和酸性物質破壞又能被堿性物質反應呢？只有當這些深層次的知識點被學生自己挖掘出來的時候，學生的能力才在不斷的增長。

2. 用問題設計課堂情境

初中生的認知能力尚依賴于具體感性的所以思維，問題情境的創設方式可以通過學生活動：如讓學生用相近的火力加熱等質量的煤油與水，發現水溫升高較緩，引發學生思考。通過演示實驗，將證明變成問題，由問題推動思維，例如，稀鹽酸滴入含有無色酚酞的氫氧化鈉溶液中，發現溶液從紅色變為無色，通過這一現象引發學生主動思考并提出問題激發學生思維，而不是直接講述酸能與堿反應。

3. 用問題推進教學進程

教學應該是以問題為起點，不斷地通過創設問題來推進，所以教學過程實際上就是一個提出問題與解決問題的過程。因此在進行教學設計時，教學課題的分解是必不可少的，其次是梳理分解出來的子問題，從而形成具備層次結構和邏輯遞進關系的問題序列。當然問題的提出者可以是教師，也可以是學生。教師要做的是對學生所提出的問題應進行加工，必要時可進行改述、增刪、排序。這里將列舉一個教學案例：（大氣壓的測量）

教師做一個覆杯實驗：將杯子倒扣在水槽中。

師：大家看杯子里的水沒有掉下來，那么這水是被什么托住的？

生：是大氣壓托住的。

師：那假如杯子特別高，水還能夠被托住嗎？

生：不一定。

師：那你們覺得能夠決定托住多高的水是什么？

生：大氣壓的大小。

師：好像是很有道理的。水柱是被大氣壓托住的，如果大氣壓越大，水柱應當越高。那是不是說我們可以根據所能托起水柱的高度得知大氣壓的數值？

教師此時可以介紹托里拆利的實驗裝置和結果。

師：大家想想看，為什么托里拆利做這個實驗用的是水銀，而不用水呢？

生：這樣管子可以做得短一些。

教師可以設計這樣一個借一個的問題來層層推進整個教學過程……

4. 用問題激發學生思考

蘇格拉底助產術啟示：教師在科學教學過程中要避免直接將科學結論告訴學生，教師真正應該做的是針對所教授的主題，設計具備層次結構和邏輯遞進關系的問題序列，激發學生積極主動思考，從而引導和啟發學生尋找解決問題的方法。如在變阻器教學中，教師可以以“改變臺燈的亮度”為例，指出是臺燈亮度的改變是通過電流的改變來實現的。按學生認知和思維編排順序，可將問題設置為：（1）改變電流有幾種方法？哪種方法簡便些？（改變電壓、電阻。很顯然，改變電阻是較為簡便且易實現的方法）（2）根據影響電阻的因素思考改變電阻有哪些途徑？哪種途徑較為簡單？（改變長度、粗細、材料。改變長度較為簡便）（3）這是一個最簡單的變阻器。那它有什么缺點？（體積大，操作不易且不方便攜帶）（4）如何來進行改進？（可以把線繞起來從而減小其體積）（5）觀察滑動變阻器，發現上、下各有兩個接線柱，那么要將它的兩端接入電路，可以有哪些接法？其中不可行的是哪一種接法？哪些接法的效果是一樣的？（共6種接法，其中兩種接法是不可行的）（6）總解可行的接法都有哪些共同點？（一上一下。）利用問題激發出學生一套“順理成章”的思考方式。

二、 生主演，課堂表達為明線

蘇格拉底說：“教育不是灌輸，而是點燃火焰！”教師的作用是啟智，這點斯賓塞說得更為具體：“教育是鼓勵個人發展的過程。應該引導兒童自己進行探討，自己去推論。”以問題為引領，放手讓學生在課堂上淋漓盡致地表述，才能真正衡量學生是否徹底理解。

（一）學生科學語言表達能力提升的迫切性

1. 科學課程標準的需要

《科學（7～9年級）課程標準》指出：發展學生表達和交流的能力，認識表達和交流對科學發展的意義，在科學探究中認真做好觀察和實驗結果的記錄和分析，鼓勵他們運用口頭、書面、繪畫、圖表、數學公式等多種方式進行交流。

2. 思維能力提升的需要

初中生尚處于“由具體形象思維向抽象思維過渡”的階段，高度邏輯性的科學語言能夠促進邏輯思維的發展，科學有其特有的事物間的因果關系或過程分析，相較其他科目復雜，故學生思維的邏輯性、周密性、批判性、獨立性與深刻性亟待培養。

3. 課堂模式革新的需要

從學生的科學前知識為準點，設置相對開放的課堂是課堂模式革新的必然選擇。例如：教師在分析一定量的鐵粉放入硝酸銀和硝酸銅的混合液時“濾渣”和“濾液”各種情況類似這種較為復雜的題型時，教師往往講得頭頭是道，學生也似乎聽得條條有理，但是實踐證明教師分析后學生真正能掌握應用的仍然是為數甚少。足見聽得懂與講得明是對學生兩個不同層次的要求。

（二）學生科學語言表達能力提升的基本策略

1. 消除回答顧慮，讓學生愿表達

教師在教學活動中要設法營造輕松和諧的教學氛圍，消除學生的緊張情緒，激發學生的創潛能，打開學生幽閉的心智，敢于質疑勇于提問。如在學習了“酸能與堿反應”之后，拋下問題：家中用的鋁鍋不適合盛放酸性湯液，知道原因嗎？并不是所有的學生都能按照教師的設想“理所當然”地思考問題，就有學生如下回答：因為鋁含量高，會損害人體神經系統，易得老年癡呆癥。其他學生嗤之以鼻，覺得該生因果關系不明確，未正面回答問題，甚至答非所問。在眾人的質疑下，當然不能讓其帶著羞辱坐下，教師追問：鋁長在鋁鍋上，怎么就進入人體了？生：它進入湯液了啊。繼續追問：它能進入酸性湯液又說明什么呢？（對“酸性”二字提高分貝）生若有所悟：因為鋁與酸性湯液反應了，鋁元素就有機會進入人體了。雖然語氣中交雜著對教師的輕微反問，但此刻的他感覺到自己在后面短暫的問答中已經完美完成了任務，并期待自己的下次表達。其實，學生的機會都是教師給的，既然決定用回答問題的方式來獎勵學生，就讓他愉快地享受這份獎賞。學生只有敢表達了，教師才能真正知道學生出現錯誤的問題所在，從而對癥下藥。

2. 精煉自身語言，讓學生能表達

教師的教學語言從來都不僅僅是一種教授知識的工具，教師的語言更應是一種表情達意，闡述思想的藝術存在，是學生的范本。如果教師的語言不規范、不嚴謹，那么學生會得到一些模糊的甚至是錯誤的信息，當學生以語言或文字的形式把這些信息反饋出來時，就難免會出現問題。例如：有些教師經常說“用澄清石灰水檢驗二氧化碳”，這種表述不夠準確，有些學生在寫具體的檢驗方法就會出現把澄清石灰水倒入二氧化碳等錯誤的表述，確切的應該說：把二氧化碳通入澄清石灰水中。所以只有教師平時表述嚴謹了，學生才會在解題過程中潛移默化的嚴謹起來。對科學中特定概念的表述，教師不要僅僅就是簡單講授，而是將其內涵和外延講解透徹，比如“熔化”，需要強調物質由固態變液態時需吸收熱量，因此用火字旁，從而避免融化和溶化等錯詞出現。

3. 結合教學途徑，讓學生會表達

（1）利用討論辯論鍛煉學生語言表達

課堂討論與辯論是一種在教學以學生為主體，充分調動學生積極性，提高學生語言表達能力，應用能力和團隊合作能力的有效途徑。在教學中教師可以設置一些似是而非，不易判斷的問題讓學生形成討論。在討論過程中，學生對問題的認識常常處于知與不知的矛盾中，這時候思維容易進入積極且高度緊張運轉狀態，在問題一思考一解答的過程中，學生需要集中注意→動腦→分析判斷→動口（語言表達），來對聽到的信息做進一步的加工處理，主動去尋求精準正確的答案。在這整個過程中，學生不由自主地將思考的問題語言化，然后用自己的語言去論證自己的觀點，反駁別人的論點，以此來提高語言表達能力。

（2）利用實驗教學凝練學生語言表達

初中科學以科學探究為主要方式，學生的主體地位得以體現，實驗探究是其中的一個重要環節。語言表達能力表現在一個探究實驗開展的方方面面，因此通過科學實驗教學來鍛煉學生語言表達的嚴密性、科學性是很好的方式。例如，在研究摩擦力大小和哪些因素有關時，學生下結論時會表達：摩擦力與壓力有關。既未體現定性關系，也無表達控制變量法的思想;學生會馬上補充：壓力越大摩擦力也越大;教師追問：有改進，但正確嗎？若學生沒有頭緒，可以繼續通過對比實驗引導學生：是否缺少前提。這時學生就會表達：當接觸面粗糙程度相同時，壓力越大摩擦力越大。

（3）利用《導學》“我預學”規范學生語言表達

拋棄陳舊的教學觀念，實施“課內外一體化”教學，提高學生預習的比重，引導學生自主學習。《導學》“我預學”部分以相對淺顯的生活現象或易操作的家庭實驗為載體，學生有機會把自己愿望表述的語言呈現在預習作業中，并在課堂交流中給學生一個表達的機會從而使教師發現學生普遍存在的表述漏洞，從而對癥下藥。

附導學“我預學”范本：

第一節 觀察與實驗（1課時）

我預學

1. 同學之間小游戲：在一個小紙盒里面放入橡皮、筆套或小刀中的其中一個，另外的同學拿著盒子但不能打開盒子，看有沒有什么辦法來判斷里面是什么東西？并說出你是靠什么感覺來判斷的，你覺得這是不是觀察，談談你對觀察的認識？

2. 觀察右邊的圖形，你覺得a中間的線段距離與b中間的線段距離哪個長？如果要準確的比較兩者的長度，你會選擇什么工具幫助你？試一下并談談你的體會？你是否有類似的圖片也可拿來與同學交流。

3. 根據活動做一做，完成下列問題。

（1）將生雞蛋放入盛有清水的碗里，雞蛋會_______________。

（2）取出雞蛋后，在清水里逐漸溶解食鹽，可采用什么辦法能使食鹽溶解得快一些，（清水的量不能改變）：_______________。

（3）再將生雞蛋放入鹽水中，會觀察到雞蛋：_______________。

（4）觀察后你還想提出什么問題？并記錄下來。

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導學“我預學”盡量給學生創設一個力所能及去完成或體驗的機會，也給了學生一個在課堂上表達和展現自我的機會，更給了教師一個聆聽讀懂學生的機會。

（4）適時評價引導，讓學生善表達

調查表明，愿意主動回答的學生往往喜歡思考問題并熱衷于積極表達自己。然而部分教師對學生的回答不予任何回應，急于聽到下一個聲音，嚴重挫傷學生的表現欲，評價不一定是千篇一律的溢美之詞，它應該是具體且明確地讓學生知曉好在哪，不足在哪;評價不一定出自教師之口，它也可以來自其他同學的質疑或支持，后者效果尤佳，能增加學生對成功的自我感受;評價不一定發生于學生回答以后，也可以是對一個問題不同回答的評價與比較，不參與回答的學生思想碰撞來得更加猛烈。

三、 教學新思考

科學教學既要立足于學生的思維培養，同時也應考慮到學生實際，對科學語言表達能力進行有計劃、有目的、分層次、分階段的培養。把課堂真正還給學生，不是全開放式地將課堂完全交給學生，而是以教師為“導演”，在無形中按照既定計劃主導所有進程，而在學生能力內的話語權全部交給學生，從而進一步促進學生科學素養的提高，奠定學生今后的發展的基礎。教師應時刻提醒自己：課堂要多提問，要讓學生說出來成為課堂的核心事件。

參考文獻：

[1]戴瓊林.學生課堂回答問題心理分析及其思考[J].山東教育，2009（1）.

[2]佘自強.科學課程論[M].北京：教育科學出版社，2002.

[3]胡衛平.科學思維培育學[M].北京：科學出版社，2004.

作者簡介：俞峰，浙江省杭州市，杭州市蕭山區益農鎮初級中學。