教學結構優化之路

金莉敏

【摘要】閔行區實驗小學信息技術教研組是一個跨“一校四區”的特殊教研組，其校本研修的組織形式與內容有自身獨特的一面。為了提升課堂教學質量，圍繞校本教研的核心要素，經歷了初探結構、前移研究、正式研究和后續拓展四個環節，打造了學科特有的“前移后續”研修機制。文章以一個案例來呈現這一研究過程。

【關鍵詞】小學信息技術;校本研修;教學結構優化

閔行區實驗小學信息技術教研組是一個跨“一校四區”的特殊教研組，其特殊性在于，這是個平均年齡僅有30歲的年輕隊伍，而且12人中近一半是隨著辦學規模激增而引進的新教師。他們不僅承擔著信息技術的教學工作，而且肩負著“一校四區”的信息保障任務。同時，為了便于日常研究，學校在“一校四區”大教研組的基礎上，四個校區各設一個小教研組。

正是這樣一個特殊的團隊，在教學研究上走出了一條符合自身特色的道路。

一、初探結構：環節優化

在一次日常的自研自邀課后，展現在大家面前的是這樣一種境況：一個班級接近50名學生，教師布置任務，學生操作。看似簡單的課堂卻有著諸多的問題，如學生有的時候不受教師控制，課堂導入不夠精彩，課堂內容太復雜，教師缺乏把控力等等。面對這些信息技術教學的共性問題，大家展開了討論。

姚老師針對自己的一堂輸入法的課談道：“課上下來，有以下問題。‘關卡設計不合理，關節不清晰，導致轉換不順暢：從全拼到簡拼，從簡拼到混拼，過渡環節是簡拼，簡拼該在什么時候出現？全拼后總結，還是混拼出現后引出？前期討論大家意見不一。同時，目標不明晰，每一環節究竟確立什么目標？目標達成度到什么地方？不清晰。”

針對這個問題，大家暢所欲言，圍繞游戲關卡設計，提出了很多真知灼見。信息技術教研組長針對大家的觀點進行了及時的點評，并將研究的主題聚焦到課堂教學的結構上來，他引導大家反思自己的教學，梳理當前課堂結構設計的問題。經過研討，大家總結了當前課堂教學結構存在的若干問題：第一，結構設計不合理，各環節之間邏輯關系待重塑;第二，環節設計存在散亂、孤立、不系統等問題;第三，課堂教學結構化未獲得全體共識，有待加強研究。

二、前移研究：聚焦結構

通過這次教研，教研組確立了將“結構優化”作為后續研究的重點。教研組長將“結構優化”融入到教研計劃中，采用“大”與“小”相結合的方法。“大”即大教研備課要圍繞核心主題展開集中研討，教師共享教案，開展試教課與重建課的循環研究，尤其注重“梳理”與“重組”，即教師試教時自我先梳理教學目標、內容框架與環節設置，重建課教師在試教者基礎上優化環節設計，突出育人目標。“小”即注重突出各校區小教研組的個性化教研，體現每個教師的自主能動性和特色發揮，在小范圍內先收集充分的前期經驗，供后期大教研組教研做足夠的理論與實踐儲備。

通過設計菜單，調動全體組內教師的積極性。教研組長還細化“結構優化”這一主題內容，進行“分層設計”和開設“課型菜單”。“分層設計”即不同的教師有不同的設計要求，1～2年新進教師的教學設計要有結構化的意識，有清晰的結構設計，與教學目標有關聯，其目的指向提升新進教師的教學設計能力，在模仿中逐步個性化;3～5年教師要求課堂教學的結構要清晰，環節設置合理，且與教學目標直接相關，師生活動充分，設計意圖清晰，其目的是個性化的東西要逐步凸顯，明確教學中的風格;5年以上的教師則要求課堂教學的結構清晰且有合理的過渡，有前后的關聯，師生活動緊緊圍繞教學目標展開，設計意圖清晰且有一定的提升，其目的是逐步拿出自己的拳頭“產品”，能共享自己的經驗;骨干教師則要求課堂教學環節設置前后呼應，且有著內在關聯，有著邏輯推進的關系，師生互動充分，體現“新基礎”開放課堂的特征，其目的是拿出成熟的課堂后，要有一定的輻射。“課型菜單”則深挖教材，針對不同的課展開指向性強的研究，力圖使某一教學內容能夠實現“結構化”。

同時，教研組長還對教師提出要求，即在某一位教師正式上研討課之前，所有的教師都進入到角色之中，假設自己要上這節課，感受執教教師教學行為及其相關理念。每個人都得拿出一份簡要的教學設計，在組內初步試教之前，大家都做到積極交流、參與研討，提升評課的質量，驗證并優化自己的教學設計，回到校區的“小”教研活動時，每個人都試教一次;然后再拿到“大”教研活動之時充分研討，思維碰撞。這樣就做到了充分的“前移”：前移理念與實踐，匯聚智慧，提升教學與教研的品質。

三、正式研討：集中互動

進入正式研討階段，教研組為每一位教師創造了機會，由陸定鴻老師承擔了一節“結構優化”的研討課，在自己的班內進行了課堂教學實踐。他努力將前期的思考融入教學中，關注學生思維的發展，為大家提供了真實的研討案例。課后，大家進行了現場研討，肯定了成功之處，又聚焦了課例所反映出的共性與個性的問題。

李老師：“在活動設計上缺乏趣味性，活動方式單一，學習內容看似簡單，只要雙擊打開即可，但對學生而言，不能夠讓學生充分了解播放器的特性，而且在學生的能力培養方面缺乏建設性。”

宣老師：“課堂上就呈現了兩種狀況：一種是基本都會操作，但對知識要點并不了解的學生，開始無所事事，或是東張西望與其他同學說話;另一種是對課堂內容缺乏興趣，根本沒關注在上什么內容，該完成的任務也無法完成，最終造成課堂環節的混亂，主要的問題還是課堂結構不夠優化導致。”

杜老師：“對于課堂出現的問題，我認為還是課堂結構不夠優化導致，這樣整節課學生就不會意識到自己是有事要做、有事可做的，無所事事。”

姚老師：“某些課堂結構設置得簡單化，并不是降低教學難度而是忽略專業術語去掉操作限定，從而擴展學生的思路，提升多樣性、趣味性。這樣的課堂結構優化看似弱化了教師的教，其實是提高了教師引導的重要性。當然目前我的想法還停留在紙面上，可能實際操作中也會遇到各種問題，但是我覺得只有去實踐了，在實踐中改變，在實踐中提升，才是對我以及其他信息技術教師教學有益的。”

通過每個成員前期充分、投入的前移學習與思考，正式研討環節呈現出了大家對問題的聚焦，對課堂結構優化認識上的提升，以及對“前移研究、正式研討”環節成效的思考。在此基礎上，每個人形成了不同的后續跟進需求。

四、后續拓展：深化延伸

通過系列的研究，教師的課堂教學設計有了長足的進步，尤其是青年教師的課堂，通過優化研究，正呈現出一點點的改變。在后續的教研活動中，教研組長還組織大家深入學習了“新基礎教育”關于《重建課堂教學過程觀》的相關理念，使“新基礎教育”的課堂教學觀一步步在課堂中呈現：加大課前“教學設計”的研究力度，使教師在設計中就有“結構”意識和形成“彈性化”方案，思考師生活動的合理配置與目標，用新的設計去支撐新教學過程的構建。

在一次次不斷反復地教研中，我們慢慢把“課堂結構優化”浸潤到每個小教研組的日常教學中去，在青年教師成長的同時，也慢慢帶動著新入職教師的后續跟進，我們拓展著自己的思路，慢慢在研究中得到了提升。

表1 “結構優化”研討后一位新進教師的前后教學設計對比表

原設計 新設計

一、了解西亞特產

1.通過引入的“考考你”環節讓學生理清亞洲內的區域分布。

2.學生帶著問題“這3個國家的特產分別是什么？”進行任務一：尋找 “西亞”文件夾中的特產。

3.提問引導學生回答查看文件的方法，提醒注意“后退”和“向上”的使用。 一、東亞——我們的家園

1.通過引入的“考考你”環節讓學生理清亞洲內的區域分布。

2.任務一：找到家的位置（亞洲——東亞——中國——上海——實驗小學）。

3.學生回答總結方法，提出“文件夾”按鈕調出左側“資源管理器”。

4.提問：老師為何不將“實驗小學”文件夾放在最外面，大家不是更容易找了？

5.學生思考回答，引入下個環節。

在這樣的研究氛圍中，我們逐漸梳理出了信息科技教研組結構優化研究機制圖（如圖1）。

在后續的研討中，有教師提到：有時我們為了“結構”而“結構”，容易走入僵化的死胡同。固化的結構易導致教師失去創新力，使學生的體驗大打折扣。那么，后續我們如何拓展并深入開展結構化的研究呢？對此，教研組長又組織大家圍繞“結構固定與不固定之爭”展開討論，這是小信息技術教研組又一輪新教研的開始。

【參考文獻】

林偉.基于信息技術環境下教學教研效率提高實驗研究[J].福建教育學院學報，2015，16（11）：123-125.

李睿.小學校本研修管理研究[D].貴陽：貴州師范大學，2019.