基于語文核心素養的深度學習策略淺談

姚芳

[摘 要]目前，語文教學高耗低效的主要原因是學生的思維無法深入文本的內核。因此，教師應激活學生深度思考的意識，引導學生展開深度學習。在課堂教學中，教師要從學生視角整體解構文本、融入情趣化的言語實踐、勾連內化性的遷移運用、推進批判性思維的深入等方面入手，引導學生沉入文本的內核，感受理解文本的思想內涵、結構藝術等。只有這樣，才能提高語文教學效率，發展學生的語文核心素養。

[關鍵詞]核心素養;深度學習;整體解構;言語實踐

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）07-0022-02

語文教學之所以一直處在高耗低效的尷尬中，主要原因在于學生的思維總是停留在文本的表層，他們的認知無法深入文本的內核。因此，語文教學要從兒童思維的特征出發，圍繞語文課程的本質屬性，激活學生深度思考的意識，尋找深度學習在課堂中的落腳點，以促進學生語文核心素養的發展。

一、整體解構，擯棄個人化的主觀解讀

深度學習是屬于兒童的，教師要擯棄自身經驗下的文本解讀。即便教師能夠對教學資源有所選擇，但也因為個人經驗的差異，而導致課堂教學的越位，使學生無法深入探究，破壞整個教學生態。如何才能避免這樣的尷尬呢？教師要擺脫個人的經驗思維，將語文教學引向課程思維，將縱向課程體系中的價值開掘出來，并在橫向上與學生的原始生活、閱讀經驗進行勾連，在嚴謹的解讀過程中聚焦核心價值。

如，統編教材四年級上冊第八單元的語文要素是“了解故事情節，簡要復述課文”。語文新課標對復述這一語文能力的教學提出明確的要求，并且貫穿整個小學教學過程。第一學段要激發學生的復述興趣，要求學生樂于講故事;第二學段要能夠復述故事大意;第三學段要在尊重故事的基礎上，進行創造性復述。顯然，這個單元的復述要求屬于第二個層級——復述故事的大意。從統編教材的編寫體系來審視，復述這一語文要素是呈螺旋式上升的。二年級上冊第八單元首次提出了復述課文的要求，其方法支撐點是“借助提示”;二年級下冊第七單元第二次提出講故事的要求，目的是鞏固借助提示講故事的方法。到了三年級下冊，教材在第八單元提出“了解故事的主要內容，復述故事”的要求。進入四年級之后，要求學生緊扣事情的起因、經過、結果三個層面復述故事，把握文章的主要內容。把這些復述要求與后續的創造性復述進行聯系，我們就會發現整個統編教材對復述板塊的設置呈現出鮮明的整體性、序列性的特點。

從上述兩個維度來看，整個單元的簡要復述就是建立在借助提示復述和了解主要內容基礎上的。課堂上，教師可以將這兩點進行統整并作為教學的起點，引導學生復述，這為后續練習創造性復述奠定基礎。在具體教學中，教師可以從下面兩個維度展開教學。首先，了解故事基本情節，把握文本的主要內容，進行簡要復述練習;其次，從單元不同的文本內容入手，達成簡要復述的細化要求。比如，《王戎不取道旁李》一文，可引導學生借助文中的注釋，在理解大意后進行簡要復述;《西門豹治鄴》可以在理解內容的基礎上，將故事分為三個核心板塊，在分清主次之后進行簡要復述;《扁鵲治病》和《紀昌學射》則可以緊扣課文中表示先后順序的詞語，在梳理情節軌跡圖之后進行簡要復述。

這樣，教師將所教學的內容和訓練點置放于新課標和整套教材的體系中，進行深入而富有聯系性的設計，把握了“這一篇”文本應該承載的價值。只有這樣嚴謹、審慎的態度解讀文本、遴選教學內容，才能真正為學生的深度學習奠定基礎。

二、契合認知，融入情趣性的言語實踐

深度學習強調學生要積極主動、投入情感地參與整個學習過程。由于學生的心智發展還沒有成熟，有意識地參與意識還不明顯，因此教師要激發學生的動力，并給予持續性的關注和呵護，使學生的思維貫穿在整個言語實踐活動過程的始終。

如，四年級上冊第八單元的《王戎不取道旁李》這篇小古文，編者緊扣“了解故事情節，簡要復述課文”的語文要素，設置了這樣的課后練習題：“1.正確、流利地朗讀課文。背誦課文。2.結合注釋，用自己的話講講這個故事。3.說說為什么‘樹在道邊而多子，此必苦李？”教學中，有的教師嘗試以任務驅動的方式引導學生學習。但這一方式對這個年段的學生缺乏吸引力，教學到中后段學生的學習明顯不在狀態。

為此，教師設置這樣的教學板塊引導學生學習。首先，以猜測故事的方式導入，讓學生在預測中形成強烈的閱讀期待;其次，讓學生把課文讀正確、讀流利，鼓勵學生熟讀成誦;其三，結合教材中的注釋，理解故事內容，并嘗試運用自己的語言講述故事;其四，置換角色，用演一演的方式再現、還原故事，用辨一辨的方式揭示王戎的思維過程，用評一評的方式表達自己的閱讀感受;最后，出示《世說新語》，鼓勵學生閱讀原文，了解更全面、更完整的王戎。

這樣的設計，使學生的思維在猜測中得到激活，他們的主動性、積極性得到展現;同時，讀、背課文，讓學生與文本進行多次的零距離接觸，并深刻理解文本內容;最后的表演、辨析和評價等，都契合學生內在的思維活動。這樣，使學生產生積極的思維狀態，有效地推動了學生的閱讀感知、積累內化、實踐運用、思辨品析。在這樣的理性和情趣地交融中，深度學習實實在在地發生了。

三、綜合融通，勾連內化性的遷移運用

對語言學習而言，廣泛的積累和靈活的運用是深度學習的重要方式。語言素材的積累以及對素材的統整、梳理、歸類、運用，是語文深度學習的體現。

如，教學四年級上冊第八單元《西門豹治鄴》一文時，教師依托于文本素材的積累，引導學生展開簡要復述，設置了下述板塊。

板塊一：“這些生詞我會讀。”

教師從文本提煉出歸類后的生字詞：

環境類：田地荒蕪? 人煙稀少

人物類：西門豹? 媳婦? 巫婆 官紳

反映類：磕頭求饒? 面如土色? 提心吊膽

興修類：開鑿渠道? 灌溉莊稼

板塊二：“文本故事我會理。”

教師引導學生整體閱讀課文，概括故事的情節：

調查民意—懲治惡人—興修水利。

板塊三：“故事情節我會說。”

教師要求學生根據上面的詞串，把握故事情節，簡要復述課文，并進行相應的思考：“你認為復述故事時，哪些內容是可以詳細處理，哪些內容應該簡略處理？”同時，引導學生對詳細復述的方法進行歸納，使他們感受西門豹懲治惡人方法的巧妙。

案例中，教師先從詞串入手，讓學生在朗讀和結合文本語境的基礎上，解決生字詞;隨后，通過文本大意的梳理，理清了文本內在的情節脈絡，并將第一板塊理解的生字詞作為簡要復述的線索和抓手，這使文本的言語內化為學生的表達經驗。教學至此，很多教師會鳴金收兵，簡要復述的任務似乎已經完成。但細細考量就會發現，這樣的復述純屬于典型的印象投射，并不利于學生內在能力的形成。于是，教師相機引入了詳略處理的對比，引導學生在簡要復述時要言簡意賅，而在詳細復述時則要凸顯人物的動作、語言和神態;同時，引導學生對這兩種不同的處理方法進行思考、分析，幫助學生洞察作者的創作構思、體會表達的藝術，從而促進學生表達能力的提高。

縱觀整個教學過程，學生主動參與的意識得到了進一步彰顯，實現了閱讀思維的不斷深入，使深度學習達到了最佳狀態。學生的語文學習不能脫離具體可感的語言材料。只有在不斷地積累和運用中提升學生的個人素養，才能實現真正意義上的深度學習。

四、步步為營，推進批判性的思維活動

著名教育家皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”因此，語文深度學習對語言的關注，就不能停留在單一性的積累和運用層面上，要努力避免學生被動接受的狀態，應將歸納、推理、質疑以及批判等高階思維積極引入到課堂教學中，讓深度學習得到真正的落實。

比如，教學統編教材四年級上冊第八單元的《扁鵲治病》一文，教師組織學生開展復述練習，將學習的主動權交給學生，調動學生學習的積極性。教師先鼓勵學生進行自主朗讀和體悟;然后，讓他們充分運用在學習《西門豹治鄴》一文時所掌握的方法，對文本的故事展開復述。此時，很多學生發現，教材文本就有表示先后順序的詞語，于是就展開復述實踐。此時，教師相機拋出這樣的問題：“故事中蔡桓侯的去世，究竟是誰造成的？你是怎么理解的？”此時，學生再次閱讀文本，根據描寫蔡桓侯的語言以及情緒變化的詞語，感受到蔡桓侯之死，其實與他諱疾忌醫有著直接的關系，這是導致他喪失最佳救治機會的重要原因。有了這樣的認知，教師組織學生進行第二次簡要復述。這次復述的重點不僅關注故事的情節，而且將描寫人物的語言凸顯出來，強化了學生對故事的理解和感悟，并將其融入復述過程中。此時，教師并沒有就此打住，而是繼續拋出問題，引發學生的深入思考：“難道蔡桓侯之死，就完全是他一個人的責任嗎？故事中的扁鵲有沒有責任？對此，你是怎么看的？”此時，教師相機引導學生關注描寫扁鵲的語句，并揣摩扁鵲講述這一番話的語氣以及對蔡桓侯所造成的心理影響，并就此進行假設：“如果扁鵲說話的方式委婉一些，蔡桓侯會不會考慮接受扁鵲的治療呢？”此時，教師組織學生進行兩種情節的角色表演：一是根據課文的情節進行表演，另一種改變扁鵲語言表達形式的表演。這樣，讓學生真切地感受到即便是合理性的批評和建議，也要針對對象的不同，選擇不同的方式和語氣。在質疑、推理之后，教師引導學生進行第三次復述，尤其凸顯扁鵲說話的直來直去以及蔡桓侯為了面子忌諱治療的態度。最后，教師拋出思辨性話題：“蔡桓侯的死，歸根結底到底是誰的責任？”這樣，使深度學習向著思辨性層面邁進。

總之，深度學習要從課程的整體性角度來解構，以確定教學內容、鎖定教學目標，并尋找出契合學生認知能力且符合語文本質屬性的資源，讓學生展開感知、積累和運用，促進語文深度學習的有效落實。

（責編 韋 雄）