關于閱讀策略單元的教學思考

蒙在飛

[摘 要]閱讀策略單元把學習內容集中在閱讀策略的習得上，是學生今后運用策略閱讀的重要憑借。在閱讀策略單元教學中，教師可以從教學指向明確化、教學結構系統化、教學指導過程化、教學策略思維化以及教學規律科學化等方面進行教學，以實現閱讀策略教學效益的最大化，提升閱讀教學的質量。

[關鍵詞]閱讀策略;統編教材;系統化;思維化

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）07-0040-02

統編語文教材的三至六年級上冊都單獨設置一個閱讀策略單元，這是教材的創新之一。閱讀策略的單獨設置充分體現了編者對培養學生閱讀能力的重視。閱讀策略單元不僅是教師帶領學生進行閱讀學習的有效抓手，也是用于指導學生閱讀的有效資源。但在實際教學中，一些教師對這些閱讀策略常常會感到無所適從，不知道如何引領學生學習這些閱讀策略，導致課堂耗時費力，收效甚微。那在語文教學中，怎樣才能真正發揮閱讀策略單元的教學價值，提升閱讀教學效益呢？

一、教學指向明確化

在語文教材中，每個單元的導語部分都包括人文主題和語文要素兩個方面，對本單元的學習任務與目標進行了明確的說明。課堂上，教師要緊扣人文主題和語文要素，并結合閱讀提示和課后練習進行教學，讓學生習得閱讀策略。這樣教學，有的放矢，能促進課堂教學質量的提升。

如，六年級上冊的第三單元，其閱讀策略為“有目的閱讀”。對《竹節人》《宇宙生命之謎》這兩篇課文，如果教師仍按照記敘文、說明文的固有方式進行教學，那么學生就不可能掌握閱讀策略，他們只是理解了每篇課文講了什么內容。因此，閱讀策略單元的教學要指向明確，最好不要讓學生提前預習，應在課堂上讓他們從零開始進行閱讀，這樣使學生的閱讀策略學習保持正確的方向。再如，教學五年級上冊的“提高閱讀速度”策略單元，學生的首次閱讀在整個單元的學習中顯得尤為重要，不僅要學生在閱讀中運用提高閱讀速度的策略，還要求學生把閱讀全文所用的時間記錄下來，以便對閱讀速度的效果進行反思。這樣教學，把握住閱讀的最佳時期，有利于閱讀策略在課堂中的落實。

可見，明確的閱讀教學指向對促進閱讀策略在課堂的落實具有重要作用。

二、教學結構系統化

統編語文教材中的閱讀策略并不是單獨存在的，而是呈現出承接遞進的關系，這充分顯示編者的獨具匠心和縝密構思。在閱讀策略單元教學中，教師要關注策略之間的內在聯系，注重對學生進行循序漸進、系統化的閱讀指導，使學生看待問題的角度更加全面。

如，統編教材在三年級上冊編排了預測閱讀策略單元，在四年級上冊編排了從不同角度提問的閱讀策略單元。可以看出，預測只是提出問題的一個角度。四年級下冊第二單元的語文要素是“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”，顯然這是對“從不同角度提出問題”這一閱讀策略的發展與延續。在教學設計時，教師只有從整體視角去引領學生學習，才能使學生真正領會編者的獨具匠心，發現其中的奧妙，讓閱讀策略更好地得到落實。

在教學中，教師要注重對閱讀策略的統整，使其形成一個系統的學習網絡。

三、教學指導過程化

在閱讀策略單元教學中，教師要把散落在單元各個角落的策略串聯起來，使學生經歷策略學習的過程。從語文要素提出的閱讀策略到每篇課文的提示語和課后練習，最后到單元的語文園地，教師要注重梳理知識脈絡，對學生閱讀策略的習得過程展開全程指導，使閱讀策略真正在課堂中得到落實。

如，五年級上冊第二單元是提高閱讀速度單元，教材編排了三篇課文：《搭石》《將相和》《什么比獵豹的速度更快》。其中，《搭石》要求學生在“讀的時候集中注意力，不要回讀”，《將相和》一課要求學生“盡量連詞成句地讀，不要一個字一個字地讀”，《什么比獵豹的速度更快》一課則要求學生“帶著課文題目中提出的問題”閱讀。這些課文除了在題目下面的導語對本課提出具體的閱讀要求外，在課后練習中還以比較明確的、具體的練習形式對學生的閱讀策略進行強化訓練。基于此，在教學時，教師要把每一篇課文的字數告訴學生，讓學生以閱讀提示為引領，記錄下自己的閱讀時間，并對運用閱讀策略閱讀和普通閱讀在時間、效果方面進行對比。除此之外，教師還要關注閱讀策略單元語文園地中“交流平臺”的內容，引導學生對該單元學到的閱讀策略進行提煉，總結出學習的規律。只有這樣，扎根教材，盡可能地把教材中呈現出的閱讀策略知識傳遞給學生，夯實學生的學習過程，才能真正發揮出閱讀策略單元的教學價值。

四、教學策略思維化

思維的發展與提升是語文核心素養的重要組成部分。在閱讀策略單元教學中，教師要重視通過策略的學習以發展學生的思維能力。在引導學生學習的時候，教師要根據閱讀策略的特點，為學生提供思維訓練場，以逐步提升學生的思維品質。

四年級上冊第二單元是提問策略單元。從鼓勵學生大膽提問到多角度提問、整理問題清單、提煉有價值的問題等，每個環節都與學生的思維分不開。如，教學《蝙蝠和雷達》一課，在梳理、統計、分析問題清單后，教師發現學生提出的問題比較單一，都是一些基礎性問題，而對課文的寫作方法、表達方式等核心內容或者是能夠引起人們深入思考的問題基本沒有。這樣，問題清單就把看不見、摸不著的學生的思維變成了可視化的學習資源。于是，教師借助問題清單引導學生向思維的深刻性等方面進行挖掘，使學生的思維變成有形的學習資源。最后，教師把這些問題分類匯總起來，使學生明白提問的角度“沒有最多，只有更多”。這樣，為學生指明了不同的思考路徑，促進了學生思維能力的發展。

五、教學規律科學化

統編教材在閱讀策略的編排方面充分考慮學生的認知經驗與接受事物的特點，以平等、自然、親切的態度，按照由易到難的規律將知識點分布在各冊教材、各個單元、各篇課文中。對學生來說，初次接觸這些閱讀策略，學習起來還是有著一定難度的。因此，教師要在充分把握教材和學生特點的基礎上施教，以實現閱讀策略單元的目標價值。

如，四年級上冊第二單元的《一個豆莢里的五粒豆》一課，是提問策略單元的第一篇課文，其提示語是“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題”。從這個要求可以看出，教材并沒有一開始就讓學生從不同的角度思考進行提問，而是注重對學生提問意識的啟發，給予學生質疑的空間，有待于學生自主去歸納、發現。《蝙蝠和雷達》是該單元的第二篇課文，其提示語是“一位同學讀了這篇課文，針對課題和內容，提出了一些問題，寫在旁邊和文后。你的問題是什么呢？把它們寫下來，和同學交流”。看到這些學習提示后，學生不由地會產生好奇心：自己的同齡人會提出哪些問題呢？于是，他們去關注旁批中的問題。這就為學生提出自己個性化的問題提供了充足的條件。課堂上，教師要遵循教材編排的規律和學生的認知特點進行教學，以幫助學生更好地習得閱讀策略。

總之，對學生來說，閱讀策略的習得并不是一蹴而就的。在教學中，教師要充分揣摩編者意圖，注重對學生閱讀策略習得過程的指導。唯有如此，才能使學生成為策略的終身使用者和受益者。

（責編 韋 雄）