思維導圖：在語文教學中訓練思維

何羚杰

摘要：作為21世紀全球性的可視化思維工具，思維導圖被廣泛應用于教育領域。本文重點分析了思維導圖在教學中的運用機制;結合新時期語文教學的特點，明確思維導圖和語文教學的契合點在于訓練和養成思維;以曹操《短歌行》為例闡述思維導圖的具體運用，引導學生構建文本與思維的聯系，提高教學的有效性。

關鍵詞：思維導圖 語文教學 思維訓練

一、思維導圖在教學中的運用機制

思維導圖是以圖式的方式，也就是利用文字、線條、圖像、色彩等要素繪制出來的網狀結構圖，讓人的左右腦理性、感性功能協同運作，將思維過程呈可視化狀態動態生成出來。1974年，托尼·布贊在《啟動大腦》一書中指出“思維導圖是放射性思維的表達，因此也是人類思維的自然功能。這是一種非常有用的圖形技術，是打開大腦潛力的萬能鑰匙”，“思維導圖”的概念被正式提出。繪制思維導圖既可以加深對知識的理解，進行意義建構，又能對思維過程作引導、調控與修正，既能反映思維、描繪思維，又能引導思維、助益思維，從而提升個體的思維品質，因此其在教學中具有積極的實踐意義，為優化教學提供了一種路徑。

繪制思維導圖可以使用X Mind、Mind Mapper、Mind Master、Free Mind、Inspiration等軟件，大致的操作程序如下：新建空白圖形，在中心主題處填上關鍵詞;選定關鍵詞，按“Enter”鍵創建分支主題;在分支主題上繼續按“Enter”鍵創建子主題。搭好基本框架后，在不同主題處填充相應的知識點和素材文件，文件可包含圖片。除了這些基本程序外，創建者還可以對主題內容采用不同的顏色進行分類，可以調整主題的組織結構，可以在上一層級和下一層級主題間的線條上加入簡短的詞語，說明兩者之間的關系。

在教學中繪制思維導圖，使其發揮最大作用，要做到以下兩點：一是要厘清思維導圖的運用機制，即在正確的知識理解與意義建構上找準不同層級的主題，牽引思維和進行繪制操作。教師引導學習主體對學習材料作正確的理解和掌握，學生在學習過程中學懂和學會知識，做有效的知識理解、信息加工和內涵汲取，形成正確的意義建構，是繪制好思維導圖的內在根據。

二是要在這種思維可視化教學中關注和尊重學生的個性化、表達以及對學生進行差異化教學和個別化指導。作為一種工具，思維導圖的使用需要考慮教學活動的特性和目的，也就是要注意通過師生間的交往最終促進學生能力的發展。教師應關注和尊重學生的個體差異性，在分析學生狀況的基礎上通過個性化指導、師生共同完成、分組交流等形式，使每一種類型的學生都能各得所需、各有其所。

二、思維導圖與語文教學的契合點——訓練和養成思維

語文課程對思維培養的重視是逐步加強的。古代沒有專門的語文教育，文、史、哲等學科綜合在一起，教學以“讀經”“講經”為主，重視誦讀和自我領悟，所謂“書讀百遍，其義自見”，缺少對思維的主動培養。中華人民共和國成立初期，學習蘇聯教育經驗，凱洛夫的《教育學》被普遍學習和接受，在語文教育上形成了“知識—傳授”模式，教師慣于將思維轉化為知識，機械式地傳授給學生，思維是被裹挾在知識教學中不被特別重視的。改革開放以后，課程改革從實驗期逐漸走向深化期，教育界對語文課程有了更深的學理研究和實踐探索，思維被認為是一種核心能力、一種基本素養，如何培養學生的思維能力也成為一個重要的問題。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》第一次明確將“思維發展與提升”列入學科四大核心素養，“思維發展”是指學生在語文學習過程中獲得的“直覺思維、形象思維、邏輯思維和創造思維的發展”;“思維提升”是指“思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升”。在與其他三大素養（語言、文化和審美）的對比關照中，我們不難看出，語文學科的思維培養必須基于語言理解。語言是思維的工具，思維要通過語言去呈現，只有置身于現實而具體的語言情境才能得以有效地訓練思維。而在訓練思維的過程中，學生又可以提高自身的語言表達能力、文化理解能力，加強審美感受。這恰好表明了語文學科是工具性和人文性的統一，語文教學目標是培養具有語言、思維、文化、審美綜合素養的有教養的人。

如何在語文教學中落實思維教學？厘清四大核心素養之間的關系是前提和基礎，在教學中對教學方法和教學策略的研究和優化是進一步的落實。而優化教學方法的原則具體體現在引導學生從單一式思維、線性思維向綜合性、整體性和系統性思維轉變，從關注具象的形象性思維向抽象的邏輯性思維轉變，從簡單性思維向復雜性思維轉變，從低階思維向高階思維轉變，使個體思維更加敏捷、深刻、批判且廣闊。思維導圖的理論依據和運用機制使其在對學習者的思維能力培養上恰如其分地與語文教學的目標相契合，成為語文教學中提升學生思維品質的一項優化的教學方法。

三、思維導圖在語文閱讀教學中的運用舉例

文本閱讀是語文教學的一個重點，要求學生能夠披文入情，通過梳理語言來理解其中蘊含的作者的情理精神，能夠活學活用，借鑒作者使用語言文字將自己對于事物的客觀體認表現出來的技巧，能夠有思有悟，在共情式的、移情式的理解中提高自身的文學品位，與文本產生共鳴，豐富自己的精神世界。總而言之，學生能夠在言語接受中提升自己的核心素養。思維導圖在這樣的教育理念中發揮重要的作用，即構建文本與思維之間的聯系。文本是作者思維的產物，思維流動是文本寫作的過程。對文本內容的理解和挖掘還需要學習者思維的轉動和運作。

以人教版高中語文教材中的《短歌行》為例。《短歌行》是曹操的一首四言詩，全詩有32句，情感連綿而起伏，內容也充滿了變化。在往常的教學中，學生由于時代距離、文字疏離等因素容易出現對這首詩理解不深，學了后面忘了前面，難以把握詩人思緒情感流動等問題，而嘗試運用思維導圖則為解決這些問題提供了一種有效的方法。

這首詩每八句為一層，一至八句“對酒當歌，人生幾何！譬如朝露，去日苦多。慨當以慷，憂思難忘。何以解憂？唯有杜康。”慨嘆人生短暫，歲月易逝，為功業未成而憂思、激憤。九至十八句“青青子衿，悠悠我心。但為君故，沉吟至今。呦呦鹿鳴，食野之蘋。我有嘉賓，鼓瑟吹笙”表達對賢才的深切懷思和熱切歡迎。為了實現自己建功立業的抱負，詩人對他心中的賢才志士沉吟不已。十七至二十四句“明明如月，何時可掇？憂從中來，不可斷絕。越陌度阡，枉用相存。契闊談宴，心念舊恩。”再次提到憂的情感和對賢才的渴望。表面看來，這八句的意思與前十六句重復，但實際上是對“主題旋律”的復現與變奏。二十五至三十二句“月明星稀，烏鵲南飛。繞樹三匝，何枝可依？山不厭高，海不厭深。周公吐哺，天下歸心。”明確對賢才的愛惜之心和詩人的政治抱負，從賢能志士的無枝可依到“天下歸心”的浪漫，與第一節相照應，構成了一個完整的情感過程。在整體把握和逐層理解的過程中，可繪制思維導圖展現學習的思維過程：在中心主題處雙擊，輸入“曹操《短歌行》”，繼續單擊右鍵，插入三個分支主題，分別輸入“苦憂”“沉吟”和“天下歸心”，再在下一層級的子主題中，教師可引導學生自主加入情感背景、重點詞句、寫作手法、風格特點等相應內容。下圖便是本課思維導圖的一個例子：

在一個個主題、關系、圖像、色彩的加入中，學生容易從文字的背后把握更多的隱藏

信息，既能在某一項內容中具體深入地細化研究，又能快速地回到詩歌整體，時時注意分支主題顯示的情感脈絡。思維導圖還可以在不同的教學環節中發揮不同的作用，或是作為預習作業引導學生自主閱讀、自主理解知識點;或是課上輔助教學設計，優化教學結構，突出重難點;或是作為課后作業鞏固教學內容，深化學生的理解。將復雜的文本結構化，將陌生的知識深入化，將豐富的情感流動化，思維導圖的運用更容易讓學生走進文本，訓練思維能力，優化學習效果，提升核心素養。

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