管理學通識教育的知識觀：對理性主義的反思

王丹 武寶貴

[摘 要]論文在對現代西方管理理論理性主義分析的基礎上，從個體認識論出發，論述了管理學通識教育的后現代主義知識觀問題，并運用哈貝馬斯知識類型觀闡述了管理學通識教育的知識體系建構。

[關鍵詞]管理學;通識教育;知識;知識觀;理性主義

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）03-0008-03

大學通識教育起源于19世紀初的美國，是高等教育的重要組成部分，屬于非專業教育部分，也被稱作自由教育或博雅教育。與專業教育相比，通識教育的目的不在于專業知識和技能的傳授和訓練，而是使學生熟悉知識領域內的主要事實和思想，是非職業、非功利性的教育。按照《哈佛通識教育紅皮書》的說法，通識教育旨在培養學生四種能力，即有效思考能力、交流思想能力、恰當判斷能力以及辨別價值能力。

管理學通識教育屬于社會科學范疇。管理學通識教育應幫助學生從人類文明演進、社會變遷角度了解人類管理實踐及管理科學發展歷程，不僅要使學生了解工具性的管理實證知識，更要引導學生發現管理實證知識背后的價值旨趣。從理性主義反思視角探討管理學通識教育的知識觀培養、知識體系建構問題兼具理論研究價值與實踐指導意義。

一、理性主義視角下的西方管理理論

（一）西方管理理論的發展歷程

1911年，古典管理理論三位先驅之一，弗雷德里克·溫斯洛·泰勒出版了《科學管理原理》，標志著人類管理活動從經驗管理步入科學管理，管理學作為一門專門性的科學指導人類社會生產活動，并一直延續至今，泰勒也因此被稱為“科學管理之父”。古典管理理論的另外兩位先驅，亨利·法約爾開創了一般管理理論，馬克斯·韋伯開創了古典組織管理理論。

20世紀30年代，以喬治·埃爾頓·梅奧為代表的人際關系學派、以切斯特·巴納德為代表的社會協作系統學派出現，提出管理過程中對“人”的關注，彌補了科學管理理論的不足。50年代，行為科學盛行，內容型激勵理論、強化型激勵理論等領導行為理論以及以赫伯特·亞歷山大·西蒙為代表的決策理論蓬勃發展。60年代，科學技術進步導致西方社會生產力空前發展，戰略管理、權變管理、系統管理、管理科學等各種管理理論層出不窮，管理學進入“叢林”階段。70年代，以亨利·明茲伯格為代表的經理角色學派產生，同時，波士頓矩陣、經驗曲線等管理工具相繼出現，管理科學性進一步增強。進入80年代，隨著戰后日本經濟的崛起，管理領域掀起了企業文化研究熱潮。90年代，隨著知識經濟時代的來臨，知識及創新管理成為管理熱點，企業流程再造、學習型組織及平衡計分卡等戰略管理工具紛紛出現。

經歷100余年發展的西方管理理論是以組織或更具體地說是以企業為研究對象的前提下逐步發展完善至今的。人類進入21世紀，迎來了以人工智能技術為特征的新一輪產業革命，全球化將成為人類社會發展不可逆轉的大趨勢，“不確定性”成為人類經濟社會發展的主要特征，人類管理實踐面臨許多全新挑戰。隨著信息技術的深度發展，組織邊界、人與人的關系、人與機器的關系等問題都會對產生于20世紀的機器化大生產時代的傳統的基于組織的管理理論提出全新要求。面對21世紀的管理，經驗主義學派管理大師彼得·德魯克認為“自我管理”將是最大的挑戰。

（二）西方管理理論中的理性主義

理性主義是建立在承認人的推理可以作為知識來源的理論基礎上的一種哲學方法，本質上提倡科學精神，是啟蒙運動的哲學基礎。現代西方管理理論產生于壟斷資本主義時期①，為適應第一次產業革命帶來的機器化大生產而出現，是西方現代社會發展的結果。人類從經驗管理時代進入科學管理時代，是歐洲啟蒙運動的理性（科學）精神在管理實踐中的體現，“泰勒制”具有強烈的工具理性②色彩。事實上，“泰勒制”管理理論的產生時間恰好跌入歷史學家湯因比所說的理性主義崩潰的“后現代”時期③。馬克斯·韋伯對后現代的理性危機進行了深刻揭示，認為工具理性滲透到生活的所有領域，現代社會使價值和自由被禁錮。

科學管理理論在提高了資本主義社會勞動生產率的同時，見證了席卷資本主義社會的經濟危機爆發。資本主義經濟危機只不過是20世紀爆發的現代性危機在經濟領域的一個具體表現，現代性危機產生的根源在于人類對理性理解和使用的偏頗。人際關系學派誕生，使“泰勒制”的管理理論多了一絲“人性”關切。但隨后出現的行為科學理論以及相應的管理方法，將管理的“人性”關切罩上了“科學管理”的“外衣”，管理知識及信念均來自服務于技術理性的實證主義路徑。

哈貝馬斯認為，重構啟蒙理性是走出現代性危機的另一路徑。在哈貝馬斯看來，現代理性哲學的問題在于強化了認知-工具理性，把知識僅僅理解為對客觀自然和社會的占有與目的的理性意義上的自主性。20世紀60年代，哈貝馬斯對以實證主義為代表的工具理性進行了批判，并試圖通過“認識與旨趣”的關聯回復理性的解放功能。哈貝馬斯指出：“在實證主義的解釋框架中，科學、技術、工業和管理構成了一個循環過程。在這個過程中，理論與實踐的關系更多地表現為對技術的有目的的合理性的運用。理性喪失了反思和批判，從而失去了解放能力。”那么，如何使啟蒙理性的解放功能得以重建呢？哈貝馬斯把“旨趣”引入認識論，構建了基于“旨趣”的三種不同類型的知識，哈貝馬斯的知識觀對管理學通識教育實踐具有一定的啟示作用。

二、管理學通識教育的知識觀：后現代主義

（一）不確定性時代的管理學通識教育

不確定性是21世紀人類社會最典型的特征，通常用VUCA時代④來描述。VUCA時代的管理者面臨的決策困境主要是不確定性帶來的非結構化問題，既定的管理理論對這類管理問題的解決能力越來越有限。由不確定性引發的非結構化的管理決策需要不同程度、不同方式的管理創新。學生創新意識的培養也是管理學通識教育的主要內容和目的之一。學生的創新意識與其批判性思維能力有關，批判性思維訓練是學生創新意識培養的必經途徑。批判性思維能力越強，創新意識越強。批判性思維養成以恰當的知識觀塑造為前提。

（二）管理學通識教育的知識觀養成：基于個體認識論

個體認識論是個體對知識和認識過程的素樸看法或觀點。個體認識論研究兩個基本問題，一是個體對知識本質的看法或觀點，二是個體對知識是如何獲得的看法或觀點。個體認識論是近30年來西方教育心理學領域一直關注的一個話題。個體認識論研究為學生知識觀養成提供了理論依據。學術界對個體認識論的研究主要沿兩條線索展開，一是個體認識論的發展規律，二是個體認識論的信念系統。前一個領域的研究有助于管理學通識教育知識觀定位，后一個領域的研究有助于管理學通識教育知識觀培養。

1.知識觀定位：基于個體認識發展規律的研究結論

管理學通識教育的知識觀應是基于個體認識發展規律的后現代主義的知識觀。知識觀具體指怎樣理解知識以及對知識本身持有的態度。知識觀影響學習和教學過程，學生的知識觀是其從事學習活動的內隱背景。知識觀分為現代主義知識觀和后現代主義知識觀。現代主義知識觀認為知識具有客觀性、普遍性和價值中立的特點。這種觀點把知識視為對現實的一種客觀反映，是封閉的、穩定的、可以從外部加以研究的意義系統。后現代主義知識觀認為知識是一種動態的、開放的解釋，研究者并非完全置身于認識過程之外。也就是說，知識并不是一種絕對客觀的、固定不變的終極真理，而是具有不確定性、建構性、多樣性和可質疑性等特征。

教育心理學界對個體認識論的開創性研究可以追溯到佩里對哈佛大學等大學新生的跟蹤研究⑤。沿襲佩里的研究，學者們提出了多種不同的個體認識論發展模型，包括個體認識的反思判斷模型、個體認識的思維發展模型等。這些學者的研究得到了基本一致的結論，即個體認識的發展遵循從低級到高級逐漸演進的過程，隨著時間、個體能力的發展變化，個體認識按照從絕對主義到相對主義再到評價主義的順序發展，個體認識的發展是個體在與環境交互過程中的建構性結果。上述研究結論符合后現代主義的知識觀。

2.知識觀培養：嵌入型多維信念系統模型應用

個體認識的信念系統由多種維度要素構成。學者們發展出不同的理論模型來研究個體認識的多維信念系統。其中，最具代表性的是朔默基于人類發展的生態學和文化學角度提出的嵌入型多維信念系統模型。該模型認為個體認識論的信念系統不是真空，而是與個體的認知方式、學習行為及社會文化等多個系統相互解釋與作用的嵌入系統。這些系統包括文化相關信念、認識方式信念、知識信念、學習信念、課堂行為及自我調節性學習六個系統。

朔默的個體認識論信念系統模型為管理學通識教育知識觀培養提供了理論指導。在開展管理學通識教育的過程中，教師不僅要思考學生對管理理論及實踐領域知識信念、學習信念的形成，還要思考在學生管理學知識觀培養中的文化情境問題、課堂組織問題、學生自主性學習問題。在開展管理學通識教育的過程中，教師和學生之間要建立“平等對話機制”，教師的主要任務不是知識傳授，而是指導學生“自主建構”屬于他們自己的管理學知識體系和基本觀點。教師在教學過程中，要盡可能多地采用模擬情境教學并通過中西方管理思想實踐對比、典型案例討論等方式，幫助學生培養符合管理學科特點的恰當的知識觀。

三、管理學通識教育的知識體系建構：基于哈貝馬斯的認知-旨趣理論

哈貝馬斯認為認知旨趣是人類知識的構成因素，提出了與技術、實踐、解放三種旨趣相聯系的三種知識類型，即經驗-分析的知識、歷史-解釋的知識和批判性的知識。基于這一知識觀構建管理學通識教育的知識體系有助于管理學通識教育的工具理性和價值理性統一以及管理學通識教育基本功能的實現。

（一）技術旨趣：管理優化方法/技術

以技術旨趣為核心的經驗-分析知識在管理學通識教育的知識體系中就是我們通常所說的管理科學部分，運用實證分析的方法回答“是什么”的問題，體現管理的工具理性。這部分知識內容以系統性的管理科學理論為主，這些理論知識的主要特征就是處理管理決策實踐中的結構化問題⑥。其決策過程和決策方法有固定的規律遵循，可通過明確的語言和模型進行描述，通過建模和決策規則實現自動的決策過程，比如生產進度、庫存采購等類似的管理優化問題。這部分知識用于引導學生了解管理的科學屬性，不作為管理學通識教育的重點教學內容，不一定要他們掌握。

（二）實踐旨趣：人類管理實踐/思想史

以實踐旨趣為核心的歷史-解釋的知識在管理學通識教育的知識體系中就是我們通常所說的人類管理實踐及其思想的歷史發展部分，即在人類管理實踐基礎上積淀而成的管理思想史，主要通過規范分析的方法回答“應該是什么”的問題，體現管理的價值理性。

這部分知識體現管理學通識教育知識的“通性”，即“時間通性”（通達古今）和“空間通性”（通聯中外），是對中外古代管理思想的梳理、歸納和對比。它既包括中國先秦以來的主要歷史事件及其反映出的管理思想，還包括西方文藝復興以來的社會變遷、資本主義產生及發展等相關領域的歷史中反映出的西方管理思想。這部分知識內容揭示了“人類管理實踐既是人類文明的伴生品也是不同社會制度的伴生品”這一主題。這部分內容是管理學通識教育的重點之一，目的在于培養學生的“學科史”思維，從動態的角度理解、掌握管理學知識，幫助學生更客觀地面對、解決現實的管理問題。

（三）解放旨趣：管理倫理/本質

以解放旨趣為核心的批判性知識在管理學通識教育的知識體系中就是權變型的管理知識，用于解決管理決策中的非結構問題，特別是管理倫理問題。這部分知識屬于管理藝術屬性知識，反映人類管理實踐的本質，體現管理的價值理性。這部分知識用于將學生從刻板的管理科學、既有的東西方管理差異性知識中解放出來，培養學生的反思、判斷能力，主要通過談論、案例等情境教學方式，將管理實踐中的“灰色地帶”“管理臟手”等問題展示給學生。其目的不在于尋找問題的確切答案而在于培養學生的管理價值關切，既讓學生正視管理決策中的倫理問題又了解管理的藝術及權變屬性。這是管理學通識教育的另外一部分重點內容，通過訓練學生思辨能力幫助學生培養管理創新能力。

四、結論

管理學通識教育應是一種參與式、思辨式教學。管理學通識教育應在培養學生反思批判精神的基礎上，幫助學生樹立符合管理學科特點的恰當的知識觀，指導學生自主建構綜合政治學、社會學、人類學、經濟學、歷史學等多學科知識的管理知識體系。

[ 注 釋 ]

①馬克思將資本主義發展時期劃分為五個階段，14～16世紀是資本主義萌芽階段，17～18世紀是早期資產階級革命階段，18世紀60年代至19世紀70年代是自由資本主義階段，19世紀70年代至20世紀四五十年代是壟斷資本主義階段，20世紀四五十年代至今是國家壟斷資本主義階段。

②工具理性是法蘭克福學派批判理論中的一個重要概念，其最直接、最重要的淵源是德國社會學家馬克斯·韋伯所提出的價值理性和工具理性概念劃分。

③英國歷史學家湯因比在1947年出版的《歷史研究》一書中將文藝復興和啟蒙時代歸入“現代時期”，而他所認為的后現代時期是指1875年以來以理性主義和啟蒙精神崩潰為特征的時期。

④VUCA一詞發源于20世紀90年代的美國軍方，是volatility（易變性）、uncertainty（不確定性）、complexity（復雜性）、ambiguity（模糊性）這四個單詞的縮寫。

⑤教育心理學對個體認識論的研究可以追溯到20世紀50年代的皮亞杰“發生認識論”。60年代，佩里在皮亞杰的研究結構基礎上，揭示了大學生的九種不同認識論觀點，而且遵循二元論、多元論、相對主義這樣的發展順序。

⑥管理者在管理實踐中面臨兩類不同的管理決策問題即結構化決策問題和非結構化決策問題。

[ 參 考 文 獻 ]

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