基于第三空間理論的高職“雙師型”教師職前培養模式研究

謝麗娜　駱陽

[摘要]隨著時代的變革，職前教師大學化的培養模式容易造成職前職后的不適配，無法滿足高職院校對“雙師型”教師的現實需求。第三空間所體現出來的開放、流動與生成，為高職教師職前培養模式提供了新的圖景。創建職業技術師范院校、高職院校、企業和政府四方聯動的共育共生的共享空間，可以有效提高高職教師的培養效果。為了保證共享空間的有序運轉，在明確共享空間的建構理念和模型的基礎上，還需要四方創建共同的價值信念，跨界融合發展，建構統一的職前教師培養標準和教學標準，締結激勵性與監督性的規章制度。

[關鍵詞]高職教師;職前培養模式;第三空間

[作者簡介]謝麗娜（1986- ），女，重慶人，西南大學在讀博士，重慶三峽職業學院，副教授。（重慶? 400715）駱陽（1981- ），男，重慶人，重慶三峽職業學院，副教授。（重慶? 404155）

[中圖分類號]G715[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2021）05-0091-06

大學化的培養模式是當前高職教師職前培養的主要模式。在這種模式里，職前教師的培養課程與高職教育實踐脫節的問題，嚴重影響著高職教師的培養效果及人才培養質量。多年來，大學教育僅提供給高職教師相關的理論知識和職業指導，然后高職教師再將所學的知識在各個高職院校中去實施和驗證。高職教師入職后，普遍表現為實踐操作能力弱、應變性不強。尤其是在百萬擴招背景下，師資隊伍“雙師型”教師占比不足、“泡沫化”現象、結構不合理、服務地方經濟能力弱等問題愈發顯現。針對這一系列問題，第三空間理論提供了一個全新的培養范式，對高職教師職前培養有著借鑒意義。

一、傳統高職教師職前培養模式：割裂與限制

2019年，教育部等四部門印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中明確指出，自2020年起，除“雙師型”職業技術師范專業畢業生外，基本不再從未具備3年以上行業企業工作經歷的應屆畢業生中招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業資格或職業技能等級人員）可適當放寬學歷要求。“目前全國高職院校共有專任教師49.8萬人。若按師生比18∶1計算，并考慮老師退休等自然減員情況，每年約需補充6.5萬名高職老師” ①，才能保證高職擴招后正常完成教學。如何補充師資？教育部表示，“將采取整合挖潛、專項培訓速成、校企合作、返聘、社會力量兼職等方式補充高職教師缺口”②。隨著高職師資體系逐步建成，以后再通過正規教師的培養，逐步補齊高職擴招帶來的“雙師型”教師缺口。但高職師資體系的建成并非一朝一夕之事，短時間內高職院校還是面臨“雙師型”教師嚴重短缺的問題。

當前培育“雙師型”教師的主要模式為定向型、非定向型和混合型。而這三種培養模式都存在著一個共同弊端，就是“理論運用模式”。即高職教師入職前在職業技術師范院校里學習相關理論知識，然后再將理論知識運用到高職院校。這樣培養出來的高職教師普遍理論知識扎實，但動手能力不足。雖然職業技術師范院校為了完善高職教師的必備技能，也納入了見習、頂崗實習甚至是“雙導師制”等實踐活動，但高職教師在校園里所學習的課程與他們入職后所進行的實踐活動聯系甚少。例如，“雙導師制”中，來自高職院校的指導教師很少了解教師入職前在職業技術師范院校里所開設和學習的課程，而職業技術師范院校的教師也很少全面了解高職院校里對學生所開設和實施的課程。職業技術師范院校的課程與高職教學實踐脫節成為高職教師培養的致命弱點。

高職院校的另一部分教師是由非職業技術師范院校培養的，其培育人才的初衷并非只針對高職院校，而是大量面向社會、行業、企業等。其中部分學生由于某些原因，在擁有了企業實踐經歷或者相關職業技能等級證書之后，通過高校教師崗前培訓，學習完教育學相關內容后獲得高校教師資格證并選擇留在高職院校從事教師工作。而這些非職業技術師范類大學里的課程設置更多考慮的是社會、行業、企業的需求，依舊存在與高職院校里的課程設置不匹配甚至是割裂的問題。

此外，無論是職業技術師范院校還是非職業技術師范院校，在培養同一層次的高職教師時，都采用相同的教學計劃，而未考慮到這些未來教師與可能服務的高職院校之間的差異，多年沿用這種無差別的培養模式難以滿足不同高職院校的不同需求。另外，通過大學培養高職教師，限制了高職教師的培養途徑。普通大學相對高職院校更為強調“學術為本”，重科研輕實踐。而高職院校的職業性和技術性特征，決定了高職教師的培養除了學習理論知識外，更重要的是學習技能。于是，有學者提出了“雙證書一體化職教師資培養模式”“本科+技師培養模式”等?？偟恼f來，這些培養模式都存在一定弊端：一是形式比較單一，二是培養場所僅局限于高校之內，三是缺乏專門的培養途徑。為了解決這些問題，不少高職院校便從行業企業引進人才。這雖然在一定程度上解決了高職院校師資力量薄弱的問題，但并未從根本上解決高職教師培養的問題。

二、第三空間的借鑒：開放與流動

空間的理論研究由來已久，人的活動總是在一定的空間展開，因而勢必會受到空間影響。美國學者愛德華·索亞（Edward W.Soja）打破物質與精神、主體與客體、抽象與具體的框定和切割，提出了第三空間理論。那么，何為第三空間？西方哲學認為，第三空間的理論來源于雜合理論，表明了個體可以通過多元話語來理解世界。知識的所有形式都是不斷地處于雜合的過程中，因此第三空間是非封閉的、未完成的構成物，它呈現出一種極為開放的姿態、一個可以任意交流的場地。它拒絕二元對立，并且將原本對立的主體以新的方式進行融合，或者把二元對立看法轉變為全新的觀點。而東方哲學中同樣也對第三空間進行過闡述，老子在《道德經》里指出“道生一，一生二，二生三，三生萬物”，“一”是整體，“二”是矛盾，“三”是協調。這個“三”不是一個簡單的序數，而是無數的異相，構成了萬物的世界，這是重要的進化?！叭笔莻€創造的位置，代表著事物之間彼此的相互作用、相互影響，在整體上實現了和諧有序、持續演進的狀態，是進入可能性空間的一扇大門。總的來說，第三空間并不是多方簡單的共存和疊加，而是融合并發生轉化，它不斷吸收新的因素，并且永遠處于開放、流動與變化之中。目前，第三空間的理論已經被用于許多領域之中，對高職教師職前培養也具有借鑒意義。

格羅德斯基（M.Gordetsky）和巴拉克（J.Barak）在其研究中討論了“邊緣區”（edge communities），如果將其運用到教師職前培養中來，就是一種存在于職業技術師范教育和高職院校合作關系之中的第三空間。這個空間應該是一個轉化空間和共享空間，是一種拓展學習形式，目的是加快知識的快速發展與有效融合，并且以新的、開放的、流動的方式把理論與實踐融合起來，為教師培養服務。通常來說，由于缺乏與不同類型高職院校的聯系，再加上校企雙向流動不暢，普通高校對未來高職師資的培養往往存在難以實現持續的專業發展等問題。解決的方法是尋求更好的途徑把高職教育所需的專業知識和技能傳授給高職教師，如建設“雙師型”職業技術師范院校。這種方式有其突出的優勢，但也潛在地認為高職教師所需要的專業知識仍主要存在于學術界。而第三空間則認為理論知識與實踐知識是無固定區域和層級的，教師職前在不斷探究、建構與生成的過程中，將理論知識和實踐知識進行融合與轉化，并同時與社會、經濟、政治、文化等問題聯系起來，最終誕生了他們的本土實踐知識。通過制度保障和教師職前培訓機構結構的變化，第三空間理論呈現出一些實體表現形式，如職業技術師范院校、校企共建培訓基地、教師學習共同體等。

可以說，高職教師職前培養第三空間的創建，其核心是跨越高校、企業和社會的邊界，創新高職教師的角色，以更為協同的方式融合理論知識和實踐知識來支持職前教師學習。但將第三空間理論轉換為具體的可操作執行模式，還需要借助網絡空間、教學空間和工作空間來實現，最終形成職業技術師范院校、高職院校、企業、政府四方聯動的共育共生的共享空間。

三、創建高職教師教育入職路徑：共生與融合

（一）共享空間的構建理念

傳統的培養經驗中單一的培養主體無法滿足時代的需求，也無法培養出高職院校所需要的“雙師型”教師。產教融合、校企合作政策雖為困境中的大家指明了方向，但遺憾的是，企業的逐利屬性決定了他們在校企合作長效機制建設中會出現動力不足等問題。雖然國家也提出了現代學徒制試點（也可轉換形式運用于高職教師職前培養的過程中），增強職前教師的代入感和企業的責任感，但由于“雙師”培養的多樣性、職業技術師范院校的定位模糊、企業參與的深度和廣度不夠、政府未出臺有效的制度保障等原因，導致了職業技術師范院校、高職院校、企業和政府四個培養主體在合作中仍保持著高度的獨立性，課程內容選擇、培養理念、培養環境等的界限無比清晰。所以，期待通過構建一種新的共享空間來模糊這種邊界，讓職業技術師范院校、高職院校、企業和政府通過這個第三空間來擺脫利益矛盾和專業霸權，突破藩籬與各自的邊界，從“松散耦合”的關系蛻變為一個四方聯動的共享空間。

總的來說，共享空間彰顯兩大理念。一是共享空間中四方主體的共生?！肮采痹瓰樯飳W概念，意指兩種密切接觸的不同生物之間形成的互利關系。后有學者將共生概念引入經濟學之中，提出“共生型組織”的概念，使得組織績效最優化。本質上，“共生型組織是一種基于價值創造和跨領域的高效合作組織形態，實現了成員之間的互為主體、資源共通、價值共創、利潤共享，進而創造出單個組織無法實現的高水平發展”③。針對教師職前培養的主體而言，職業技術師范院校、高職院校、企業、政府要實現共生，首先，要摒棄單線競爭的線性思維，確定共同的價值主張，這在很大程度上決定了四方主體是否能夠有效運轉;其次，四大主體之間要形成有效的命運共同體，按照整體價值最優原則相互銜接，以價值主張為圓心開展培養;最后，四大主體之間要不斷磨合，避免利益沖突和各種風險，從“松散耦合”的狀態轉變為“緊密耦合”的狀態，從“各自為政”到形成多維互補的組織場域，最終實現四方主體共育、多維要素融合的共享空間。二是四方主體的聯動與融合。單一的優勢和技術獨享無法制造出優質的產品與服務，分工、分權、分利更是無法滿足對整體效益的追求，堅持開放賦能、聯動與融合才能構建人才的生態聯盟。聯動與融合的邏輯讓四方主體成為命運共同體，在這個過程中，四方主體在具有獨立性和自主性的同時，通過共同促進、共同優化，共同培養出單方無法培養出的高素質技術技能型人才。聯動與融合更大程度上強調了四方主體之間的相互理解和尊重，進而激發了人才培養的持續性和發展性。而聯動與融合的成功，則依賴于哈貝馬斯所提出的交往理性。哈貝馬斯認為：“相互理解是交往活動的核心，其目的是達到主體間的理解和一致，并由此保持社會的一體化、有序化和合作化?！雹芤簿褪钦f，四方主體要想充分地聯動與融合，必須轉變以往的交往方式，從“你—我”的線性模式轉變為“你—我—它”的關系模式。例如，政府對于培養“雙師型”教師的作用在于自上而下的強制性規約和保障，這是一種簡單的“從屬性”線性模式，一旦時代格局和需求發生變化，政府制定的政策或者相關制度不足以吸引企業的共同參與時，企業就會自行脫離這個共同體。所以，從屬的線性模式并不牢靠，而關系模式則表現出更強的能動性和自治性。這個“它”表現為組織場域參與者所共同制定且遵循的制度邏輯、制度框架、治理理念、深層信仰等。“它”是維持著四方主體聯動與融合的根基與核心。

（二）共享空間的模型架構

四方共育的共享空間是指職業技術師范院校、高職院校、企業和政府四方在高職院校教師職前培養過程中，跨越各自邊界所建構的融理論學習、實踐鍛煉、技能提升、政策保障于一體的空間，這是一種新的高職院?！半p師型”教師的共育方式。共享空間的模型架構如圖1所示。

以往四方主體看似聯系頻繁，實則各自為政。職業技術師范院校主要培養高職教師的專業知識，高職院校主要按照招聘要求和資格準入來選定入職教師，企業獨享行業內先進的新技術、新工藝和新標準，政府主要提供政策支持和保障。而共享空間使得四方主體在共生和聯動的作用下，運用交往理性使四方主體得以用民主、自由的話語進行協商，以便形成深層信仰和治理理念。通過交往理性的作用，職業技術師范院校明晰了人才培養和社會需求之間的差距;高職院校則不斷根據企業需求，調適資格準入標準并反饋給職業技術師范院校;企業將行業類最先進的技術、工藝和標準提供給職業技術師范院校與高職院校，以調適其人才培養的目標與相關的課程設置;政府則更為積極主動地介入師資培養的過程，并通過項目的方式或者政策制定來保障其余三方的有效銜接。交往理性使得四方最終能夠把握理想與現實之間的平衡，而由此形成的共享空間足以形成抵御經濟利益侵蝕的力量。當然，共享空間中四方主體交往行為的實現，還需要運用組織場域的制度邏輯來平衡四方主體之間的多元博弈和要素互補。

此外，共享空間雖然由職業技術師范院校、高職院校、企業和政府四方組成，但其真正的運行又依賴于網絡空間、教學空間和工作空間。網絡空間主要指在線課程平臺。在線課程平臺實現了教師培養中任務發布、討論、測驗、作業管理、數據分析及學習資源共享共建的功能。企業、高職院校、職業技術師范院校均可通過網絡空間突破時空的限制，實現隨時隨地無障礙的交流與討論。教學空間是指面對面的教學空間，也是混合式教學的線下環節。教學空間的作用主要為重難點講解、答疑與演示，以及課堂實訓任務的訓練。工作空間是指真實的工作情景和場所，也是教師培養的實踐空間。教師職前通過工作實踐將理論知識進行轉換和遷移，以應對未來的挑戰。

（三）共享空間的行動路徑

1.形成信念，融合發展。職業技術師范院校旨在培養“雙師型”教師及應用型人才;高職院校旨在培養為區域經濟服務的各種高素質技能型人才;企業旨在通過人才的運用為企業帶來更多的效益和盈利;政府則期待通過培養各種應用型人才，促進社會經濟實現更好的發展。四方主體原本擁有著各自的信念和偏重，但其終極目的都指向了人才。所以，要使四方主體能夠持續融合發展，首先就必須建立共同的價值信念，形成共同的利益趨向。在這個過程中，交往理性充當了一個很好的催化劑角色，使得四方主體之間的信念不斷融合，從而在共享空間形成持續的內在動力，這個動力深刻影響著職業技術師范院校、高職院校、企業和政府在交往過程中的協商與共同發展。只有一個交織著四方聲音的共同信念，才能夠形成教師職前培養健康、綠色、可持續發展的生態環境。這個共同信念具體表現為“點線面”的結合?！包c”指的是充分發揮四方主體之間的協同帶動作用，削弱差異性，相互促進彼此之間的人才交流與培養循環過程，以實現校企的深度融合與高質量發展。“線”表現為產業鏈、教育鏈、供應鏈的“三鏈同構”，通過穩鏈、補鏈、強鏈工作，以提高“雙師型”教師的培養質量與成效?！懊妗北憩F為聚焦“雙師型”教師短缺的癥結和短板，以市場需求為引領，有效配置資源，提升“雙師型”教師培養產出能力。

2.跨越邊界，構建標準。教師職前培養標準的構建是共享空間得以持續存在的核心影響因素。由于四方主體所持立場不同，必然會對教師職前的培養標準產生分歧。對教師職前培養標準的厘定，不是一味地順應企業和社會發展的需求，也不是職業技術師范院校的閉門造車，更不是單純迎合高職院校就業面向和服務區域經濟的胃口。而是需要在四方主體的張力中，與市場、經濟、文化和政治保持一定的距離，共同塑造健康的培養標準和教學標準。這個培養標準和教學標準的建構需要注意以下幾點：一是標準應該由四方主體共同完成，而不是僅遵從任意一方的建議。最好是由政府牽頭，在充分考慮行業標準、資格準入等的基礎上，共同建立國家層面的、統一的針對不同專業的培養標準和教學標準，凸顯高職教師的職業性、技術性和專業性。二是標準的建構需要突破邊界，體現跨界理念?？缃缰饕侵缚缭铰殬I技術師范院校、高職院校、企業和政府的邊界，創建教師職前培養的第三空間。例如，在第三空間內設置混合型教師教育者的職位。混合型教師教育者無固定的辦公場所，可在職業技術師范院校、高職院校及企業內開展工作。其職責主要是為職業技術師范院校、高職院校和企業建立戰略合作伙伴關系，起到“跨界人”的作用。同時，混合型教師教育者的誕生也為跨界建立培養標準和教學標準架起了一座橋梁。三是標準的落地需要以實體化的資格證書為載體。只有經過權威的認定，再借由實體化的資格證書（如“雙師型”教師職業資格證書），才能激發各方參與主體的積極性。

3. 締結規則，制度保障?！盁o規矩不成方圓”，由職業技術師范院校、高職院校、企業和政府四方締結的共享空間如果沒有形成一套完善的制度保障，彼此之間也很難長期維持一個共同發展的狀態。規則的制定需要注意以下幾個方面：一是在制定規章制度之前，四方應該真誠協商，合理權衡和評估在教師職前培養的共享空間中所投入的成本，如網絡空間的運行成本、教學空間的資源建設成本、工作空間的培訓投入成本等。只有當成本和收益建立在最優原則的基礎上，四方才有可能達成合作的意向。二是四方彼此之間因相互吸引、牽扯而產生的激勵條件，需以制度保障，才能長效穩定四方在共享空間中的共同進退。職業技術師范院校提供的人才資源是吸引高職院校與企業的超強磁場，高職院校提供的優質畢業生是保障企業和社會長效發展的重要源泉，企業對接行業新工藝、新技術、新流程的一流實踐操作環境是職業技術師范院校與高職院校所需的實踐場域，政府的宏觀調控與政策制定是指引職業技術師范院校、高職院校與企業發展及人才培養的方向。在實際的運作過程中，政府掌握著制度制定的主導權，可以通過資源重新配置和協調、增加經費投入、減免稅收等引導企業和職業技術師范院校及高職院校合作;企業作為制度制定的關鍵者，可以根據人才需求加大對高職教育技術設備和實訓環境的投入;高職院校則作為制度制定的協調者，與職業技術師范院校聯合培養“雙師型”教師，同時主動對接企業培養技術技能型人才。在制度保障的作用下，四方逐漸形成“團結模式”，促進“校企校政”四方命運共同體的形成。三是在基本的規則初步形成之后，還要考慮共享空間的治理結構問題?；ダＵ狭斯蚕砜臻g組織結構的穩定，實現了資源配置的有效性。但為了保證共享空間的長效和持續作用，考慮到職業技術師范院校、高職院校、企業和政府之間所需的激勵條件不同，需要通過制度對空間中的每一個主體進行監督、管理、激勵、控制和協調。必要時，還可以委托第三方機構對制定的制度進行績效考核與評估。

總的來說，職業技術師范院校、高職院校、企業和政府四方形成的共享空間是一種理想的高職院校教師職前培養的新圖景。這種共享空間由于彼此共同創造的價值信念、共同建造的標準以及共同締結的規章制度得以真正的落實。同時，共享空間的誕生也為高職院校教師培養帶來了全新的契機。

[注釋]

①張子諭.高職院校面臨6.5萬名教師缺口“工匠之師”怎樣鍛造？（2019-10-25）[2019-12-03].https：//edu.gmw.cn/2019-10/25/content_33263450.htm.

②吳單，宋承翰.高職擴招，教師短缺何解？教育部：整合挖潛、專項培訓等補充缺口[EB/OL]（2019-10-24）[2020-11-16].https：//www.sohu.com/a/349347925_284449.

③陳春花.面向未來的“共生”[J].企業管理，2019（4）：7.

④（英）于爾根·哈貝馬斯.現代性的哲學話語[M].曹衛東，譯.南京：譯林出版社，2011：347.

[參考文獻]

[1]戴偉芬.職前教師教育理論與實踐融合的第三空間研究[J].教育研究，2014（7）：94-100.

[2]陸楊.析索亞“第三空間”理論[J].天津社會科學，2005（2）：32-37.

[3]李劼.論第三空間——兼論從雙向同構到“三生萬物”[EB/OL].（2007-08-26）[2019-02-23].http：//www.aisixiang.com/data/15734.html.

[4]GORODETSKY M，BARAK J.The Educaional-Cultural Edge：A Participative Learning Environment for Co-Emergence of Personal and Institutional Growth[J].Teaching and Teacher Education，2008（24）：1907-1918.