中學歷史教學中“史料實證”的相關(guān)問題探究

摘 要：在新課程改革的背景下，學科核心素養(yǎng)備受關(guān)注，中學歷史教學也同樣如此。教育部門在制定的《中學歷史課程標準》中，將史料實證作為重要的學科核心素養(yǎng)。文章以中學歷史教育中的史料實證探究為研究內(nèi)容，首先闡述史料實證在中學歷史教學中的重要性，然后簡析文物史料的實證，最后研究文字史料的實證。

關(guān)鍵詞：中學教育;核心素養(yǎng);史料實證

一、 引言

《中學歷史課程標準》中所規(guī)定的核心素養(yǎng)存在密切的關(guān)聯(lián)性，這些核心素養(yǎng)在相互交融后構(gòu)成了立德樹人的課程目標。而史料實證在其中扮演了重要的角色，是核心素養(yǎng)實現(xiàn)的重要途徑。因此，對中學歷史教學中史料實證進行探究，并在歷史教學中實施，具有十分重要的意義。

二、 中學歷史教學中“史料實證”的重要意義

讓學生學會運用史料作為證據(jù)，對歷史進行探究，是歷史教育的重中之重。因此，中學歷史教師需要在教學過程中，采取有效的措施，培養(yǎng)學生運用史料的意識和能力。史料實證的基礎(chǔ)是獲取、整理、辨析和利用史料。歷史屬于一門研究過去的學科，這種特性促使史料成了溝通歷史和現(xiàn)實的重要途徑，是人們感知過去的前提和基礎(chǔ)，同時，也是我們正視和評價歷史的重要條件。國內(nèi)歷史學家對史料的重要性進行了強調(diào)，認為史料學就是歷史學，雖然這種看法有失偏頗，但卻從側(cè)面反映出，史料對于歷史而言，至關(guān)重要，是還原歷史必不可少的條件，在探究歷史時，只有將史料作為佐證，方能還原真實的歷史。此外，史料還是歷史客觀性的重要條件，只有尊重史料，才能為我們學習歷史提供支持。

由于歷史久遠，因此，諸多史料已經(jīng)在歷史的長河中遺失，截至目前，我們可以參考的史料，主要以文獻、口述、圖像和實物為主，這些資料可作為歷史依據(jù)使用的，就是所謂的直接史料。而可以滿足后人研究需要的就是間接史料。但不同種類的史料，在呈現(xiàn)形式和產(chǎn)生時間上存在顯著的差異，因此，其價值觀有所差別，即使是相同的史料，也會因為作者的不同，存在主觀性色彩。因此，新課標要求學生在利用史料實證的過程中，可以獲取更多的史料，從不同角度對歷史問題進行印證，只有這樣，才能保證歷史研究的客觀性和真實性。

三、 文物史料的實證

在新課改背景下，學生到博物館參觀的機會和時間逐漸增加，怎么讀懂其中的歷史展品，屬于初中歷史教學的重要目標，要求教師在歷史教學過程中，培養(yǎng)學生從文物中讀取歷史信息的能力。

文物史料與普通的文字史料相比，具有更高的價值，究其原因，主要是文字史料可能會在各種因素的影響下失真或缺失，但保存完整的文物史料卻可以反映出完整的內(nèi)容，將其與文字史料相結(jié)合，有利于我們了解真實的歷史。

知道化石是研究人類起源的主要證據(jù)，是新課標對史前時期歷史教學提出的要求。但這一教育目標的實現(xiàn)，需要教師采取有效的措施，引導學生探究歷史的發(fā)展進程。但是在傳統(tǒng)教學模式下，學生缺乏學習歷史的興趣，究其原因，主要是教師不注重文物史料的應(yīng)用，僅憑借蒼白的語言，很難讓學生產(chǎn)生學習和了解歷史的興趣。而運用文物史料，則有助于歷史真實感的增強，同時，還能激發(fā)學生的興趣。學生觀察文物的過程，就是學生學習和解答歷史的過程，其學習能力和思維能力會隨之提升。教師想要讓學生樹立文物證史的意識，應(yīng)滿足學生對文物史料的需求，并依據(jù)文物史料展開推測。文物史料的實證方法如下所述。

（一）選擇文物史料的原則

以人教版初中七年級上冊歷史教材中的原始居民生活為例，在查閱資料后得知，河姆渡遺址作為原始居民遺址，所出土的文物數(shù)量多達1萬件以上，而半坡遺址出土文物數(shù)量雖然少于河姆渡遺址，但總量同樣超過7000件，由此可見，原始居民生活極為豐富。教師在教學過程中，需要將教學目標作為依據(jù)，確定多類文物。這些文物包括原始居民的住宅、飼養(yǎng)家畜的遺跡、水井遺跡等，并憑借這些遺跡，確定原始居民以農(nóng)業(yè)為生。在農(nóng)耕經(jīng)濟不斷發(fā)展的趨勢下，原始居民的生活方式逐漸固定，修建房屋、飼養(yǎng)牲畜、共同勞動。為證明這一觀點，需要選擇最具代表性的文物史料，比如農(nóng)作物、廚房用具和紡織品等。

教師在引導學生探究歷史時，必須要遵循少而精的原則選取文物史料，確保所選文物史料能夠反映出原始居民的真實生活情況，比如水器、容器和食器均屬于廚房用具，教師應(yīng)加以選擇，但選擇數(shù)量不宜過多，通常情況下，選擇數(shù)量不超過2件，便于學生理解即可。將上述原則作為依據(jù)，在進行原始居民生活教學時，所選擇的文物圖片總量為90張，其中半坡遺址文物圖片42張，而河姆渡遺址文物圖片為48張。

（二）運用文物史料的方式

考慮到只給出圖片，學生由于知識有限，可能會無法理解圖片所表達的信息，不能得出正確的歷史結(jié)論，因此，教師所展示的文物圖片必須與文字說明相結(jié)合。為了使文物解讀的趣味性增強，某教師在教學過程中，以文物圖片為載體制作了各類小卡片，學生可以根據(jù)自身的興趣愛好進行選擇，同時按照不同的遺址，對這些文物卡片進行分類。

（三）文物史料的解讀訓練

教師應(yīng)引導學生掌握正確的文物解讀步驟，并通過舉例的方式，加深學生的理解。以某教師為例，該教師讓學生將出土文物一罐粟粒作為依據(jù)，闡述歷史結(jié)論，并給出種植粟米、制造陶器等參考。同時，允許學生在探究過程中使用文物卡片，通過觀察文物卡片和文字說明的方式，對文物用途加以推測，從而掌握原始居民的日常生活行為。此外，教師在教學過程中應(yīng)采取小組合作的學習方法，按照人數(shù)和學習基礎(chǔ)，將學生分為多個研究小組，每個組員都需要在研究過程中，完成自己的任務(wù)，最后將研究成果匯總，得到歷史研究結(jié)論，并在此基礎(chǔ)上撰寫文物研究報告，教師需要在研究結(jié)束后，要求各研究小組負責人講述報告，在這一過程中，其他小組成員應(yīng)耐心傾聽和記錄，并探討河姆渡與半坡居民生活方式的異同點，并探索深層次的原因。

在研究小組之間相互交流和探討的過程中，教師應(yīng)適時給予點評和提示，并通過問題導向法的運用，拓展學生思維。在研究小組完成交流后，由教師對半坡與河姆渡居民的生活方式異同點進行解讀，讓學生認識到導致兩種文明產(chǎn)生差距的主要原因是自然環(huán)境不同，先民為更好地適應(yīng)自然環(huán)境，會不斷改變自身的生活方式。與此同時，它們之間又存在相同的特征，這個特征就是農(nóng)耕文明，過著日出而作日落而息的生活。這兩個遺址的挖掘，可以讓我們了解先民的生活，并在頭腦中還原他們的生活場景，這對于初中生學習和了解歷史而言，具有十分重要的意義。

四、 文字史料的實證

（一）文字史料實證的重要性

解讀文字史料對于學生未來發(fā)展而言至關(guān)重要。具體表現(xiàn)在以下方面：（1）中考改革制度實施后，要求學生通過閱讀的方式，積累歷史素材;（2）調(diào)查結(jié)果表明，學生對三國歷史的了解存在偏頗，甚至存在歷史認知歪曲的現(xiàn)象。比如，某初中歷史教師在開學階段，向?qū)W生發(fā)放了調(diào)查問卷，讓學生填寫調(diào)查問卷，其中一道問題是：你知道哪些三國歷史？獲取途徑是什么？學生的回答多為三英戰(zhàn)呂布、溫酒斬華雄、火燒赤壁、華容道義釋曹操、趙云單騎救主等內(nèi)容，他們獲取這些歷史的主要途徑為小說、游戲、影視作品和動漫。但從嚴格意義上講，《三國演義》這部小說并不是真正的歷史，只是對歷史進行藝術(shù)加工后的產(chǎn)物，與真實歷史之間存在的差距十分巨大。如果學生將其奉為經(jīng)典，則無法了解真實的歷史，歷史教學就失去了價值和意義。

對文字史料進行研讀和探究，較為枯燥和乏味，對于中學生而言吸引力不強。因此，教師想要培養(yǎng)學生的史料實證素養(yǎng)，需要選擇學生感興趣的課題，通過對三國熱的利用，可有效達成預期的目的。但想要突破學生對三國歷史的錯誤認知，教師在教學過程中應(yīng)注重真實文字史料的引入，其中由西晉史學家所編著的《三國志》是最真實的文學史料，具有應(yīng)用的價值。

（二）以教學目標為切入點選取《三國志》中的內(nèi)容

在進行初中歷史教學《三國鼎立》教學時，教師應(yīng)明確教學要求，并在此基礎(chǔ)上，采取有效的教學策略，讓學生掌握赤壁之戰(zhàn)和三國鼎立局面的形成原因。東漢末年群雄割據(jù)，東漢王朝已無力管理地方，地方軍閥長年混戰(zhàn)，導致北方民不聊生，對當時中國發(fā)展造成了極為不利的影響，在北方各大軍閥中，以曹操和袁紹的實力最為雄厚，在官渡之戰(zhàn)中，曹操大敗袁紹，并利用計策一統(tǒng)北方，同時挾天子以令諸侯，大有問鼎天下之勢。公元208年，曹操親率大軍南下，攻打劉備和孫權(quán)聯(lián)軍，但卻鎩羽而歸，赤壁之戰(zhàn)的失敗，使曹魏元氣大傷，在短時間內(nèi)無力南下，蜀漢和東吳也因此獲得了喘息的空間，最終形成了曹魏控制北方，蜀漢控制西蜀，東吳控制東南地區(qū)的格局，三國鼎立格局正式形成。在三國鼎立格局形成過程中，赤壁之戰(zhàn)起到了關(guān)鍵性的作用，但在《三國演義》中，羅貫中過度神話了諸葛亮的作用，同時貶低周瑜，如果學生將三國演義作為正史，難免會產(chǎn)生對歷史人物認知偏差，此時，教師應(yīng)引入《三國志》對赤壁之戰(zhàn)描寫的片段，扭轉(zhuǎn)學生的錯誤認知。比如，《三國演義》中，諸葛亮的表現(xiàn)十分出彩，整個赤壁之戰(zhàn)仿佛是諸葛亮的獨角戲，但事實上，只有智激孫權(quán)和火燒赤壁存在事實依據(jù)，其他情節(jié)屬于虛構(gòu)情節(jié)，由此可見，小說只是藝術(shù)加工品，不能成為史料依據(jù)。

五、 結(jié)論

綜上所述，文物史料和文字史料的探究，都屬于對史料進行實證的過程，初中歷史教師應(yīng)基于學生的學習基礎(chǔ)，通過分組合作和問題導向等方法，引導學生對史料進行實證探究，將史料作為依托，探索真實的歷史，還原歷史真相。與此同時，考慮到文字史料實證較為枯燥乏味，教師應(yīng)采取有效的措施，使文字史料的趣味性提升，從而激發(fā)學生的興趣，并降低學生理解史料的難度。

參考文獻：

[1]當增扎西.初中歷史教學中史料實證能力培養(yǎng)策略探究[J].科學咨詢：科技·管理，2020（7）：291.

[2]劉航.“史料實證”素養(yǎng)在中學歷史教學中的應(yīng)用[J].科教導刊，2017（8）：126-127.

[3]王梅.中學歷史教學培養(yǎng)學生史料實證意識的實踐：川教版七年級上冊《東漢的興衰》教學反思[J].科學咨詢：教育科研，2017（12）：101.

作者簡介：

謝婉茹，福建省漳州市，漳州市第三中學。