社會實踐視域下數字教育資源眾包模型研究

郭東坡　劉三妍　李卿　周東波

摘要：眾包是數字教育資源建設進程中旨在利用群體智慧改進資源質量的實踐創新方法。針對數字教育資源建設中因缺乏社會實踐指導而帶來的資源重復建設、高質量資源不足等問題，基于布迪厄的社會實踐理論，結合眾包在教育中的應用和數字教育資源特點，構建了社會實踐視域下數字教育資源眾包模型。圍繞數字教育資源建設在供給主體同質化、供給模式單一、供給過程缺乏共享和反饋以及供給質量效能不高等方面存在的實踐問題，學習者、組織者和貢獻者利用實踐空間、實踐工具實現高質量資源建設，資源建設的實踐結果不僅有教育內容、實踐經驗，還有互補知識和交互反饋。根據實踐結果對實踐問題的反饋，形成不斷螺旋上升的數字教育資源眾包完整循環。同時，采用基于設計的研究方法，提出數字教育資源眾包聯盟的組織機制和技術架構的方案并實施，該方案較好地解決了以往數字教育資源建設和應用中存在的主要問題，為回答“如何利用眾包生產優質、個性化教育資源”提供了新視角，以期望提升數字教育資源建設和應用效能。

關鍵詞：數字教育資源;眾包;社會實踐理論;群體智慧;實踐

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A?文章編號：1006-9860（2021）02-0051-10

由于學習參與度和學習多樣性的提高，信息化時代的新型教育同傳統教育相比發生了巨大的變革。國外興起開放教育運動、大規模開放在線課程（MOOC）和小規模限制性課程（SOPC）等，國內推進包括國家層面、省部級層次和企業參與等的教育云平臺建設。由此可見，信息技術發展為數字教育資源開發、傳播和匯聚提供了有效支撐。但是，隨著平臺匯聚的教育資源越來越多以及學習者需求的不斷變化，教育資源矛盾從資源不足逐漸轉化為供需不匹配，即從缺乏教育資源轉變為教育資源如何滿足學習者需求。產生這種矛盾的原因是：數字教育資源的建設缺乏社會實踐指導，缺少戰略視角的教育資源配置，難以滿足學習者多樣性和無限性的需求。因此，分析數字教育資源眾包的概念，構建社會實踐視域下數字教育資源眾包模型，對數字教育資源的建設具有重大實踐意義。

一、數字教育資源建設與應用的發展瓶頸

數字教育資源是教育資源的子集，經過數字化處理后，可以達到教學目的，供學習者自主學習。它是構成教育系統的基本要素之一，并影響教育教學的質量和效果"。但是隨著媒體技術和數字教育資源的發展，國內的數字教育資源在建設階段、匯聚階段、應用階段和推廣階段存在若干問題。

（一）數字教育資源建設呈現孤立分散形態

目前，數字教育資源在建設階段中存在孤立建設的現象比較嚴重，使得資源建設者和消費者之間產生割裂，資源建設者難以生產出符合消費者需求的資源。在資源建設過程中，不同地區、不同學校之間存在低水平重復建設的問題，忽視數字教育資源的共建共享，未能實現一體化建設。大量數字教育資源還停留在低水平的共享程度，很多資源都是一個個“信息孤島”，難以實現跨地區、高質量的共享，造成建設的資源未能得到充分利用。不同學校主體之間對各自建設的資源保護程度較高，在一定程度上阻礙了數字教育資源的互通互享。目前，有利于數字教育資源可持續發展的資源平臺尚未完全形成，數字教育資源建設處于孤立分散形態，影響數字化教育發展進程。

（二）數字教育資源匯聚缺乏標準與規范

標準是為了在一定范圍內取得最好秩序，對潛在的或實際的問題制定可以共同與重復使用的規則的活動。這里主要是指數字教育資源在建設和匯聚階段缺乏統一的標準、規范等。數字教育資源的開發主體主要是高校、科研機構、公司等，他們為不同的利益主體提供資源，進而在建設和匯聚中沒有統一標準和要求數字資源不斷更新的規范。另外，隨著技術的發展，不斷涌現出形態各異的資源，屬性差異較大，資源不能在標準化的空間內進行共享，致使網絡中存在大量種類各異、價值低廉的數字教育資源。而在發達地區，數字資源受到地方保護主義的影響，優質的數字教育資源不能得到大范圍的傳播和使用。由此可以看出，數字教育資源在建設和匯聚中都存在標準化和規范化的問題，只有建立統一的標準，才能有效提高對數字教育資源的應用效果。

（三）數字教育資源應用中學習者參與程度低

數字教育資源最重要的使用者就是學習者，其對數字教育資源的應用效果能夠直接反映數字教育資源建設的質量。然而，在數字資源建設模式中，大多是自上而下建設，學習者主動參與的程度較低，就會導致生產的資源不能滿足學習者需求。參與在線學習的學習者有不同類型，例如協作學習者、被動學習者、主動學習者等，不同類型的學習者動機不同、要求不同，對于所需要的線上資源就有很大的差異。因此，對于數字教育資源的建設、應用，應考慮學習者的需求，最好可以讓學習者作為資源建設主體之一，只有讓學習者主動參與數字教育資源建設，才能從根本上解決數字教育資源供需不平衡的問題。

（四）數字教育資源推廣時個性化匹配能力不足

隨著網絡中數字教育資源數量的提高和規模的擴大，學習者有更豐富的數字資源，但是在推廣中也存在諸多問題。第一，數字教育資源在推廣時，主要針對的是大多數受益群體，能夠滿足大多數學習者對資源的需求，但是不能有效滿足學習者的個性化需求，每個學習者需要對海量的教育資源進行搜尋，才能完成資源配置。第二，當學習者在獲取信息時，不僅要耗費大量時間，而且搜集信息的能力相對較弱，當他們在搜集信息時，能夠搜集到種類各異的資源，如何從廣泛的信息中找到自己想要的資源尤為重要，顯然部分學習者不具備這樣的能力，一些網站的資源推薦也不準確，所以精準的個性化推薦就顯得特別重要。

產生上述問題的主要原因有兩個，從宏觀層面看，缺乏設計優質數字教育資源的理論研究和頂層設計;從微觀層面看，資源生產者在生產過程中缺乏對教育者和學習者的深層次考慮，即使用者在教育實踐活動中的實際需求。對于宏觀層面的致因，需要全面統籌、系統推進、科學管理，對于微觀層面的致因，可從基于社會實踐視域下的眾包尋找建設數字教育資源的有效途徑。本文嘗試從微觀層面提供數字教育資源建設的眾包方案。

二、社會實踐視域下數字教育資源眾包的動因和理論基礎

（一）構建社會實踐視域下數字教育資源眾包的動因

1.數字教育資源眾包的相關研究

數字教育資源眾包是一種在線活動，教育者或教育組織通過公開招募的形式向眾人尋求建議，進而幫助學習或教學。基于信息技術平臺的教育活動正在改變傳統的教育，教育眾包讓學生從被動的資源消費者轉變為內容創造者3。國內外涌現了大量眾包平臺使學習者和教育者參與資源的創造和共享，例如Learnersourcing、CrowdGrader、DuoLingo、Slidewiki、眾籌眾創聯盟等。在Learnersourcing平臺中，學習者在觀看視頻的過程中參與改進視頻內容和界面優化，平臺把人類智能作為建構模塊，有助于解決計算困難的問題，因為學習者天生就有動力，自然地參與學習，學習者集體為未來的學習者提供新穎的內容，同時自己也參與有意義的學習體驗，更好地掌握材料[4];CrowdGrader主要用于家庭作業的協作評分和評估，學生將他們對家庭作業問題的解決方案提交給CrowdGrader，然后教師要求他們對其他學生提交的一部分（通常是4到6份）進行復習和評分。他們在家庭作業中獲得的總成績既取決于他們提交的成績，也取決于他們在審閱同伴提交的材料時的努力程度和準確性[5];而眾籌眾創聯盟是以促進教育資源供給側改革為導向，教育需求者可以通過眾籌眾創聯盟眾籌資源、智力、服務等，滿足學習者的個性化需求[6]。這些案例證明了數字教育資源眾包在實踐中有不同的平臺，并且利用眾包改善教與學。

對于數字教育資源眾包這一新興現象，同其它借助信息技術的教育實踐活動有所不同，如在MOOC和SOPC中，教育資源大多是教師向學生傳播知識，而眾包更強調在教育實踐活動中學習者、教育者和外部利益相關者對教育資源的互動反饋。詹逸珂認為數字人文資源眾包可以依據需求貢獻和轉換資源、開放共享資源與成果、實現全景式協作[7];姜強等主張讓學生參與教育內容制作，并結合眾包的自組織、協同知識構建等特點，進行實證研究后發現，通過眾包可以提升學生對課堂的參與度，并促進自身深層知識建構;秦克飛構建眾包模式解決高職教學微視頻資源建設中存在的問題[9];李欣提出數字方志特藏資源建設眾包設計，提高眾包結果質量控制;Hills把眾包內容的創建與學生作為生產者模型相結合，利用學生的愛好來吸引他們參與教育資源的創建，進而提出一種參與式行動研究方法”;Anida提出了微學習中的眾包模型，通過眾包內容創建來實施以學習者為中心的方法，并改善學習的過程和結果[12]?？梢姡姲诮逃Y源建設領域有較多的研究成果，但目前的研究還存在兩個不足：（1）研究對象主要針對特定類型資源的眾包方法、設計范式及其實證”[13]，缺乏對資源建設的整體指導性;（2）在理論上缺少“從教育實踐中構建數字教育資源眾包理論模型”相關研究。因此，本研究希望通過構建數字教育資源眾包模型，為數字教育資源建設指引方向，為教育實踐者提供高質量、個性化、相匹配的優質資源，促進數字教育資源優化配置，提高資源利用效率。此外，教育實踐屬于社會實踐的一部分，因此，以期借鑒布迪厄的社會實踐觀點為解決上述問題提供理論基礎。

2.運用社會實踐理論解決數字教育資源眾包的動因

布迪厄的社會實踐理論具有生成性、關系性、批判性和反思性四個特點。在經濟學領域中，資源具有稀缺性和有限性，而人類社會對資源的需求具有多樣性和無限性，所以才需要優化資源配置。數字教育資源在供給主體中存在同質化，并與使用者之間存在鴻溝等問題;在供給模式中主要是自上而下進行建設，脫離使用者個性化需求;在供給過程中缺乏共享與反饋;在推廣應用中存在數字廢墟、利用率低等問題。運用社會實踐理論生成性等特點，轉變數字教育資源建設與配置思維，調動學習者參與數字教育資源建設，結合學習者對教育資源的個性化需求，構建平臺實現數字教育資源共享，提升數字教育資源的效能感。因此，在社會實踐理論指導下的資源建設更具有針對性，以學習者為本，基于學習者需求開展數字教育資源建設，實現數字資源的優化配置。

（二）數字教育資源眾包的社會實踐理論基礎

從社會實踐視域下眾包來解決數字教育資源建設的問題，需要探究數字教育資源眾包的實踐者、實踐內容、實踐結果及系統框架是什么？是否能夠建立恰當的數字教育資源社會實踐眾包模型？布迪厄是20世紀法國具有世界影響力的社會學家之一，在研究家庭和教育資源之間關系的背景下提出社會實踐理論，主要闡明了行動者“在哪里實踐”“用什么實踐”以及“如何實踐”，布迪厄用實踐空間、實踐觀念和實踐工具，即場域、慣習和資本回答了這三個問題。

1.實踐空間：數字教育資源建設的場域

布迪厄對實踐空間的定義受到了黑格爾辯證法、馬克思主義思想和結構主義思想的影響，他認為人在分析事物時，需要在某個系統中把各個組成部分與其他組成部分組合起來，組成部分在系統中實現其功能。場域就是不同位置之間存在的客觀關系的網絡，為實踐者提供活動場所，也是實踐者進行基本交換、力量角逐的關系場[14]。在場域中，行動者之間的相互關系受到行動者社會地位的影響，只有當行動者根據不同地位所表現出的力量的不同，場域才真正作為現實的關系網絡存在。

相關教育場域的定義和內容研究，劉生全指出“教育場域是指在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識（Knowledge）的生產、傳承、傳播和消費為依托，以人的發展、形成和提升為宗旨的客觀關系網絡。當然，作為一個理論范疇，教育場域無疑是對上述客觀關系網絡的一種抽象和指稱”[15]。國內學者在教育學場域概念構建中認為教育場域不僅有學校教育場域，還包括非正式教育空間，反映了跨時間、跨空間范圍內人的實踐活動。段恒耀認為優質教育資源優化配置的場域是名校集團化辦學，不僅可以促進優質教育資源的共享，還可以實現優質教育資源創生[16]。陳玲等提出在線教育場域依托獨立的網絡實踐空間形成，即智慧學伴平臺，有明確的服務邊界，并隨著師生之間在線輔導的不匹配等問題不斷推進在線教育場域的擴容[17]。

在教育眾包中，同樣有場域，涵蓋眾包平臺、基礎設施以及終端，終端包括手機、電腦、平板電腦等。其中，眾包平臺的搭建至關重要，各個不同的參與者如學生、教師和外部利益相關者等，會根據其背景、地位參與到教育眾包。在眾包平臺中，參與者不僅實現了自我價值，而且也為他人貢獻個性化的教育資源。

2.實踐觀念：數字教育資源建設的主體

布迪厄認為實踐觀念來源于社會制度和群體的長期實踐，經過一定時期積累就會內化為人的行為意志，作為人生存、行為和策略的生成機制。慣習是由知覺、評價和行動的分類圖式構成的系統，它具有一定的穩定性，又可以置換，它來自于社會制度，又寄居在身體之中。慣習深刻地烙印在行動者的性情傾向系統中，行動者的行動能力包含有生成性能力和創造性能力。慣習既傾向于復制客觀條件的客觀邏輯，又注重對客觀條件的改進、重組和創造。

相關教育慣習的內涵和研究內容，周作宇指出，教育慣習是教育參與者之間形成的一種秩序，聚焦教育參與者的慣習，從學習者和教育者的需求出發，是教育資源改革的戰略性選擇。教育慣習生成和統籌教育實踐者的實踐行為，并使其朝著結構化的方向發展。對于數字教育資源建設者，“重教師需求，輕學習體驗”“重建設輕應用”“重知識呈現，輕活動設計”等大眾無意識便是沉淀在當今教育場域的獨特慣習。布迪厄認為慣習是形成文化再生產的環節點，因為慣習涉及學習者的思維體系，并支配學習者如何掌握、理解、再造教育資源，學習者之所以擁有這種能力是與其所處情景長期交互的作用。

依據布迪厄的觀點，教育眾包的參與者可視為實踐觀念的載體，參與者按照教育特色分為內部利益相關者和外部利益相關者，內部利益相關者有學習者和教育者，外部利益相關者包括組織者、個體和機構等。不同的參與者正是因為各自的不同慣習，在實踐空間中表現出經驗差異，對教育眾包有特定的判斷和行為，進而創造有差異的教育資源。

3.實踐工具：數字教育資源建設的本源

布迪厄把資本當作行動者的社會實踐工具，不僅包含經濟資本，還包括文化資本、社會資本和符號資本。經濟資本是由生產不同因素的經濟財產、收入和各種經濟利益組成。文化資本是行動者獨有的某種文化資源，分三個方面：首先，身體化的文化資本有行動者的言辭、教養等;其次，客觀化的文化資本有圖書、電子資源等可以通過媒介來傳播的財產;最后，制度化的文化資本是法律認可的某種資格或憑證，尤其是學位、文憑等。這些文化資本在再生產過程中起著非常的作用。社會資本是通過社會網絡或集體成員之間的聯系而取得的資本，是資源的匯聚，有協作也有競爭。符號資本被視為對他人的承認、服務的應當要求，可以理解為受到社會認可的，能夠不斷積累的聲譽、特殊性等以符號化存在的資源，能夠增強可信度。

不同資本在教育中的研究有所不同，在經濟資本中，張偉指出人們之間的競爭和沖突是社會演變的根本動力，主要是通過經濟資本來爭取自身在社會階層中的地位，并通過教育實現個人利益分配，在文化資本中，羅夢雨強調文化在劃分社會和分配教育資源的過程中占據著非常重要的位置，并且家庭背景和教育資源存在正向關系，尤其是高等教育，在中國背景下對文化資本的運用，需要了解經濟導向與政治干預[23];在社會資本中，趙延東強調社會網絡資源對學生教育機會和教育獲取的影響[24];在符號資本中，王惠芬等從導師的學術型和精神性兩個方面對研究生的培養進行了研究，重點強調了導師要綜合利用在學術中積累的符號資本，加強對學生的指導[25]。

在數字教育資源眾包中，學習者、貢獻者和組織者等參與者為什么要參與眾包，如何參與眾包？事實上，布迪厄的實踐工具給出了理論框架，參與者自身的文化資本是參與眾包的準人門檻，對于不同學習者的需求可能需要相應水平的參與者，對參與者的量化評價可以通過其教養、文憑等判斷。實施評價后，參與者就可以參與相關的教育資源眾包，這時可以通過參與者之間的社會資本來創造，例如協作、競爭等。參與者參與眾包的原因可以通過經濟資本和符號資本來解釋，教育資源眾包后，參與者能夠獲得金錢補償、虛擬補償（如徽章、積分）等經濟資本，也可以得到外部認可，獲取利他主義等符號資本。

三、社會實踐理論下的數字教育資源眾包模型構建

由于教育在我們社會中發揮著重要作用，眾包是教育領域中新興的一種實踐，因此對社會實踐的解釋同樣也適用于數字教育資源的眾包現象。將現有數字教育資源眾包轉化為社會實踐理論問題，例如文化知識作為實踐126，相關學者的研究增強了我們對教育資源眾包的理解。本文基于布迪厄社會實踐理論的三個核心概念（實踐空間、實踐觀念和實踐工具），提出了基于社會實踐理論的數字教育資源眾包模型，如下頁圖1所示。

（一）實踐問題是數字教育資源眾包建設的邏輯起點

根據現有對數字教育資源眾包的研究，數字教育資源眾包可以解決4種不同類型的問題，分別是供給主體同質化、供給模式單一、供給過程缺乏共享和反饋、供給質量效能不高。

首先是供給主體同質化。在21世紀，數字教育資源的供給主體主要是政府、市場和學校[26]。在不同歷史時期，各主體承擔供給的側重點不一樣，政府在供給中主要起主導作用，市場和學校主要是資源的建設者。這三類主體主要是資源的管理者或建設者，都不是資源的使用者，因此，建設主體存在同質化傾向，容易造成數字教育資源內容重復、千篇一律，無法滿足學習者多樣化需求。而眾包具備共享知識、群體智慧的特點，通過從人群中收集想法，各自共享知識和能量，既可以豐富數字教育資源的供給主體，又能調動資源需求者的積極性，縮小資源供給者和使用者之間的鴻溝。例如，Wikipedia是一個多語言的免費的百科全書，由來自世界各地的無數貢獻者編輯，強調群體合作和智能，而不是個人主義[28];DuoLingo可以讓世界各地的人一起翻譯和編輯現實生活中的文檔，幫助使用者在翻譯文章的同時學習外語，把語言實踐和語言使用結合起來[29];Xpress是一個移動問答系統，通過從母語人中收集常用的日常表達，為第二語言學習者提供更地道的語言表達[30]。因為在一定情況下，群體往往比群體中最聰明的人更聰明”。

其次是供給模式單一。目前數字教育資源的供給模式比較單一，主要是自上而下的方式。教育主管部門向學校傳達指令建設資源，學校既有自行建設資源，也向企業購買資源。這種供給模式往往采用一次性投資的方式，欠缺后續的資源更新與維護。因此，數字教育資源的供給模式有待優化。眾包主要是自下而上的方式，群體或學習者可以提出自己的需求，也可以參與資源建設過程。數字教育資源眾包可以結合自上而下和自下而上的供給方式，使得資源建設與市場需求密切結合，充分發揮學習者作為用戶對于資源建設的能動性。例如，美國的楊百翰大學開展了一項共同創建一本《項目管理》電子書的活動，參與者是項目管理班級的682名學生;美國有史以來最大的群體創造教科書項目是由圣約翰大學支持，該項目是通過協作管理書籍，共有近90個國家的1000名共創者完成。通過眾包創建數字教育資源能夠以低成本、高質量地為需求者創造更多的產品或服務[32]。

再次是供給過程缺乏共享和反饋。數字教育資源的相關平臺共享程度較低、缺乏后期服務，尤其是在應用推廣和用戶反饋中。對于共享程度較低的問題，主要是政府主導的資源平臺有國家級和省級的，市場上不同企業也建設了各自的資源平臺，不同平臺之間資源互聯互通的數量較少，不能實現大范圍內的資源共享。在數字教育資源的后期服務中，缺乏對學習者的反饋，大多數資源建設是一次性的，很少涉及后期的增加、修改、完善。雖然提供了大量的資源，但支持服務卻亟待解決。數字教育資源眾包不僅提供了資源建設的平臺，還提供接口，可以匯聚不同平臺的資源，并提供可供編輯的格式，方便學習者參與數字教育資源建設。

最后是供給質量效能不高。數字教育資源在應用效果中出現利用率不高、效果欠佳的問題，究其根源在于資源質量有待提升?，F有平臺中的大量資源，相當多的資源處于廢墟狀態，例如郝兆杰通過調研發現很多國家精品課程在建設完成后，就處于被淹沒狀態，沒有得到有效利用[33]。而眾包可以采用群體投票的方式提高資源建設質量。當需要對某個話題進行判斷時，可以采取群體投票。在數字教育資源眾包中，可以用于教育創新，因為能在群體中通過合作或競爭來解決問題。例如，知乎和豆瓣，對于某一教育問題或書評，眾人既可以相互合作來回答，也可以各自表達觀點，通過點贊高低對答案進行排序顯示[34]。美國猶他谷大學在2012年創建了一個數字媒體競賽，根據大眾的智慧來選取獲勝者。投票持續了30天，獲獎者是在線投票最多的公司[35]。因此，眾包可以解決供給質量效能不高的問題。

總體而言，數字教育資源眾包可以解決教育資源中個人無法獨立完成的問題，與個人相比，群體擁有更多的智慧。在教育領域中，群體通過交流、協作和競爭等方式展示他們的智慧，同時群體的智慧和能力比個人更穩定。

（二）信息技術平臺是數字教育資源建設的新場域數字教育資源眾包模型中的實踐空間是指各參與者之間交互的網絡或構型。通過信息技術平臺的新場域可以把學習者、貢獻者和組織者聯系在一起，使群體的貢獻比以往任何時候都多。有學者認為數字教育資源眾包不僅包括信息技術平臺，還包括用于信息收集、組織、存儲和交流的系統。因此，數字教育資源眾包的信息技術平臺包括有通用的社交IT平臺和特定的眾包IT平臺，還包括非IT系統，例如基礎設施、終端等36。數字教育資源眾包中使用信息技術平臺新場域的項目及其特點，如表1所示。

（三）群體是數字教育資源眾包的教育實踐者現有資源的開發者大多是科研單位、出版社.企業等個體，而眾包是生產優質教育資源的一種創新方法，借助互聯網和群體的優勢，促使產生了新的信息技術平臺場域。在新場域中，由于實踐觀念的載體是行動者的身體，數字教育資源眾包的實踐者通常分為三個角色：學習者、組織者和貢獻者。通過新場域，塑造與之相匹配的新慣習，體現在眾包群體的行為和身心圖式，深化不同教育實踐者、多主體的互聯互通。

數字教育資源眾包為學習者的學習需求提供了一定程度的解決方案。學習者既涵蓋有在校學生，也包括社會人士，有成千上萬的學習者利用在線平臺（例如KhanAcademy、YouTube、Coursera、清華學堂在線和中國大學MOOC）觀看視頻，學習課程并掌握新技能。隨著學習者需求的動態變化，現有在線平臺上的資源具有滯后性、交互缺乏和學習者參與有限等局限性。為了更好地優化，可以使用數據驅動的方法，即基于大規模的學習交互數據來應對這一挑戰。

數字教育資源眾包的組織者是設計、發起和控制整個眾包過程的人。既可以是教育個體，又可以是教育機構。教育個體一般是學校教師、學生，例如ToolScape就是由學生發起組織眾包視頻的一個工具[37]。教育機構有傳統機構，如哈佛大學（AXIA項目）、麻省理工大學（Crowdy項目）等，也包括研究機構，如微軟印度研究院（VidWiki）等。

數字教育資源眾包的貢獻者要么是內部學習者群體，要么是外部公共群體。學習者群體的慣習在學習和教學過程中起著重要的作用。首先，學習者群體可以為學習者提供個人幫助和反饋;其次，在線學習者的多樣性可能是易錯點的專家，他們通過反思自己克服的障礙來幫助同伴，同時反思自己的解答;最后，如果學習者為以后的學習者提供有用的內容時，他們更有動機參與學習內容本身。外部公眾群體的貢獻者因為可以把教育活動同社會實踐的經驗結合起來而使學習者收益。

（四）實踐工具是數字教育資源眾包實踐者所擁有的資本

實踐工具中的文化資本表示了數字教育資源眾包參與者的準人門檻。對于專業性較高的問題可能需要參與者擁有相應的學位和文憑。在解答問題或選擇最好的設計時，貢獻者的言辭、審美和教養對回答問題的側重點會有很大程度的影響。

實踐工具中的經濟資本和符號資本表示了數字教育資源眾包貢獻者的動機。貢獻者動機水平的提高能夠增強他們的努力程度。經濟資本包括貨幣和徽章，當遇到需要實時完成的任務時，需要招募積極且負責的貢獻者，而且要付出可觀的成本[38]在一些平臺中，當貢獻者付出努力后會得到虛擬徽章，這些徽章還可以在平臺中流通，作為虛擬貨幣流通。符號資本包括外部認可和利他主義，貢獻者認為幫助他人能夠給自己帶來喜悅和樂于助人的自豪感，而且當學生知道自己的工作能夠讓很多同學受益時非常愿意做出貢獻[39]。

實踐工具中的社會資本表示了數字教育資源眾包的方式，既有協作又有競爭14?；趨f作的數字教育資源眾包方式，可以讓參與者主動地吸收和融合不同領域的知識，而且也更容易解決交叉學科的問題。例如維基百科的內容就是所有思想的混合體，是很多積極參與的個體的共同結果，其采用了開放式協作模型，個體可以共享自己的知識，也可以訪問其他人的貢獻?；诟偁幍臄底纸逃Y源眾包機制，學習者有很多種選擇，可以針對特定問題或需求選擇最恰當的解決方案。此時，激勵機制的設計至關重要，例如Crowdlearning[41]和ECOM[42]項目就利用競爭機制來激發群體的高積極性。

（五）實踐結果是“場域、慣習、資本”互動的結果

教育實踐者在數字教育資源眾包的信息技術平臺新場域中運用各種資本，形成了最終的實踐結果。根據RASE（Resources/Activity/Support/Evaluation）模型[43]，結合眾包的具體特點，數字教育資源眾包的實踐結果可以分為四類：創建教育內容、提供實踐經驗、交換互補知識和增強交互反饋。

數字教育資源眾包可以通過創建教育內容使教育受益。教育內容主要是多元智能的數字教育資源，包括教材、學習資源的注釋等。目前創建教育內容的方法大多數是領域專家制作，即昂貴又耗時，專家創作的內容還可能帶有個人偏見。已有學者證明通過群體眾包學習內容是可行的。例如，ToolScape是麻省理工學院博士生和教授一起研發的工具，可以讓學習者在學習過程中給視頻添加標注，學習者群體為未來的學習者提供新的內容，同時自己也參與有意義的學習體驗。

數字教育資源眾包為學習者提供實踐經驗。可以收集與數字教育資源相關的眾包任務，并利用這些任務為學習者提供真實世界的教育活動。這些眾包任務通常具有創造性和復雜性。例如，Duolingo軟件中，就有眾包網頁翻譯的活動，通過一起翻譯和編輯現實生活中的文件，可以增加譯者的實踐經驗，為以后的工作做好準備。南京大學的研究人員提供了一項準眾包測試，讓軟件工程專業的學生參加商業軟件的測試。通過這種方式，學生可以對實踐問題有更深刻的認識，進而提高教育效果。

數字教育資源眾包可以交換互補知識。學習者可以通過眾包獲得群體的知識。學習者和群體可以互相交流各自的知識。學習者是易錯點的專家，可以對曾遇到的問題發表自己的意見，幫助其他人更好地學習。群體也可以解決學習者個人的提問，給出解決方案或相關提示。例如，Oppia是谷歌的交互式在線學習網站，通過眾包用戶的交互式學習活動，允許用戶相互學習和教學，共同創建一個學習社區。

數字教育資源眾包為學習者增加了豐富的反饋。大規模在線課程有成千上萬的學習者，課程管理者很難做到對每一個學習者及時反饋。通過群體眾包的方式可以大大減少這種工作量，而且群體的評價具有多視角、無利益關系等特點，所以能更準確、更客觀地評價學習者。例如，CrowdGrader就是通過眾包的方式對學生的作業進行評估和打分。學生可以檢查他人的作業，并給予反饋，對自身也有益處。

四、“數字教育資源眾包聯盟”的實施與應用

（一）“數字教育資源眾包聯盟”的技術架構

依據數字教育資源眾包的概念模型（如圖1所示），數字教育資源眾包聯盟（DigitalEducationalResourcesCrowdsourcingAlliance，DERCA）平臺的主要目標有兩個：確保數字教育資源眾包的過程得以順利進行;激勵形成學習者、貢獻者和組織者參與數字教育資源眾包建設的組織環境。

結合本文研究數字教育資源眾包的特點，技術系統保證資源眾包建設的作用主要體現在以下四個方面：（1）給學習者、貢獻者提供易于參與眾包創建數字教育資源的技術環境;（2）給資源需求者創造易于發布需求和交易的技術環境;（3）給資源建設者提供易于利用現有資源、工具進行協同編輯的技術環境;（4）確保資源需求者、建設者和管理者之間進行充分的溝通。

激勵學習者、貢獻者參與數字教育資源眾包的組織環境的作用體現在以下三個方面：（1）激勵學習者參與資源建設的動機;（2）激勵資源貢獻者提高眾包動機;（3）提升基于集體主義的數字教育資源眾包的自豪感和向心力。

根據上述的分析結果，提出DERCA平臺的技術架構（如下頁圖2所示）。從下頁圖2中可以看到，整個技術架構以現有的數字化教育資源平臺、學業大數據工具、知識元工具、協同編輯工具和知識圖譜工具為基礎，元數據的管理模塊通過元數據的同步接口把不同數字教育資源平臺、工具采集到元數據庫中實施管理。資源眾包模塊通過抽取和運用元數據庫中的信息與工具，對個人中心、眾包需求管理和管理員業務管理三個子模塊進行管理，在個人中心子模塊，資源眾包的參與者發布需求、應征需求、交易，形成個人的資源籃;在眾包需求管理子模塊，系統對資源眾包的需求進行管理，包括需求瀏覽與響應、資源眾包列表;在管理員業務管理子模塊，管理員要對業務實施管理，例如用戶、資源眾包統計、資源可視化呈現等。不同的數字化資源平臺和不同的工具運用元數據的引用接口將相關資源和工具推薦到資源眾包模塊的界面。利用DERCA平臺中的準人機制對用戶身份進行統一認證，獲取相應的權限進行資源眾包建設、管理等。

（二）DERCA平臺的組織機制建設

依據數字教育資源眾包的模型，組織機制的建設主要分為以下四個方面：建設主體、建設方式、激勵機制和準入機制。數字教育資源眾包的建設主體主要是學習者和貢獻者，依據自身的實踐觀念表達在所建設的資源中，組織者要協調好資源建設者和使用者之間的需求關系;在建設方式中，可以利用社會資本中的協作和競爭，組織者要協調好對于同一個需求，如何調動不同學習者、貢獻者在DERCA平臺中建設資源，進而生成高質量的資源;在激勵機制中，主要表現為經濟資本和符號資本，即外在動因和內在動因，包括有金錢、徽章、外部認可、利他主義等;在準人機制中，主要是對前期注冊DERCA平臺中教育資源眾包參與者的準人門檻。

（三）DERCA平臺的初步應用效果

依據數字教育資源眾包聯盟的技術架構和組織機制，我們構建與研發了DERCA平臺，經過兩年多的試運營，已經覆蓋基礎教育學校有10余萬，高等教育學校有519所，有200多萬師生通過DERCA平臺籌集和建設資源，以便開展以教學服務和自主學習為主的應用示范。DERCA平臺的大規模應用產生了海量高質量的數字教育資源，目前該服務平臺已初步眾包匯聚基礎教育資源847790個，高等教育資源154234個，分別對接基礎教育、高等教育、職業與繼續教育類資源平臺3個，匯聚第三方應用超過100余個，總資源容量突破120TB，實現眾包模式的資源匯聚與導航服務，基于互聯網的數字教育資源眾包聯盟的雛形已基本形成。數字教育資源的類型包括有視頻、PPT、教案、習題、微課等。DERCA平臺不僅為資源建設者和使用者之間搭建了溝通的橋梁，而且參與建設的主體生產出大量統一標準的高質量資源，為滿足學習者需求提供了較好的解決方案。

與以往數字教育資源建設與應用的解決方案相比，DERCA平臺的技術方案較好地解決了前者存在的一些問題，具體如下。

第一，實現資源建設主體多樣化。DERCA平臺給資源貢獻者和學習者提供便捷的技術環境，以便他們參與數字教育資源建設，進而實現資源建設主體多樣化。DERCA平臺采用眾包的模式把不同學習者、貢獻者都納人到資源建設主體中，豐富資源建設的主體，從不同貢獻者的角度給資源需求者提供多樣化視角的資源，以便服務不同需求者，為他們提供個性化的資源。

第二，提供上下結合的資源供給模式。利用眾包模式來建設數字教育資源主要是上下結合的模式，既有以往自上而下的方式，同時也采取自下而上的方式建設資源，即資源需求者提出需求，資源建設者根據需求建設資源，其優點是能直接給資源需求者提供其所需要的資源，能達到事半功倍的效果。DERCA平臺采用上下結合的供給模式，有利于數字教育資源的可持續性發展。

第三，增強資源建設的共享和反饋。共享和反饋會影響資源建設過程中供需雙方持續的溝通和交流。DERCA平臺在資源需求者和資源貢獻者之間構建了一個橋梁，把不同的數字教育資源平臺、工具整合在一個環境中，不僅實現資源共享，而且有助于注冊該平臺的參與者進行眾包建設資源，形成數字教育資源建設、共享、應用、反饋和再建設的知識價值鏈。

第四，提高資源供給質量的效能。資源供給質量會影響資源需求者使用的動機。DERCA平臺強調資源不斷更新與維護，處于可持續發展的動態建設形態。DERCA平臺的技術環境，能夠通過競爭、協作的方式共享眾包數字教育資源，從群體中獲取對資源的評價和建議，不斷提升資源建設質量。數字教育資源眾包通過大量學習者和貢獻者的參與獲得聲譽，對資源質量的監督和評價是動態可持續的過程。

五、結語

數字教育資源建設是構建新型教育體系，推動教育信息化發展的重要基礎，擴大優質數字教育資源生產與共享是實現教育高質量發展的重要途徑。《中國教育現代化2035》明確提出教育資源要更加注重面向人人，人人即群體，群體可參與數字教育資源建設，進而服務于群體，踐行知行合一的資源建設過程與資源服務。本研究從學習者對學習資源的需求出發，運用社會實踐理論，以數字教育資源眾包解決方法為抓手，研究了數字教育資源眾包的實踐空間、實踐觀念、實踐工具和實踐結果，闡明了數字教育資源眾包的主體、原因、方式和結果，通過創新數字教育資源配置的網絡新渠道，提升教育資源的建設質量，滿足學習者個性化需求，為教育信息化的穩定持續發展奠定基礎。本文的研究模型，提出了豐富教育資源建設的有效方法，從而對促進教育公平、優化教育資源配置，實現教育高質量轉變提供重要支撐。

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作者簡介：

郭東坡：在讀博士，研究方向為數字教育資源眾包。劉三妍：教授，博士生導師，華中師范大學國家數字化學習工程技術研究中心、教育大數據應用技術國家工程實驗室常務副主任，研究方向為教育技術、教育大數據、教育人工智能。

李卿：副研究員，碩士生導師，研究方向為教育信息科學、教育大數據。

周東波：副教授，博士生導師，研究方向為教育大數據可視分析。

收稿日期：2020年9月12日

責任編輯：李雅煊