創設有效情境促進深度學習

【摘要】本文以外研版英語八年級上冊Module 7 Unit 2“She was thinking about her cat.”閱讀課教學為例，探討如何在初中英語閱讀教學中，針對讀前、讀中、讀后三個階段進行教學情境創設，帶領學生走進語篇、深入語篇，走出語篇，完成整個閱讀過程，引導學生對語言知識進行歸納總結和遷移運用，引發學生的高階思維，達到深度學習，從而培養學生的英語學科核心素養。

【關鍵詞】情境創設 深度學習 初中英語 閱讀教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）05-0064-04

閱讀教學作為中學英語課堂教學的重要組成部分，旨在培養學生的語篇閱讀能力、語篇理解能力和語言運用能力。《義務教育英語課程標準》（2011年版）指出：義務教育階段英語課程的目的是激發和培養學生的學習興趣，發展自主學習的能力，形成有效的學習策略;使學生掌握一定的語言基本知識和基本技能，建立初步的語感，獲得初步運用英語的能力;開發智力，培養觀察、記憶、思維、想象和創造能力;了解文化差異，培養愛國主義精神，增強全球意識，為繼續學習并運用英語打好基礎。

一、初中英語閱讀教學中存在的問題

在實際教學中，教師經常忽視英語閱讀教學的特點，或片面強調文本內容的學習而忽視文本相關知識的融合，或只強化語篇朗讀訓練而忽視學生英語思維能力的培養，或只注重語言知識的口頭機械操練而忽視語言運用能力的培養。而且在整個閱讀教學過程中，教師習慣于以教學大綱為綱，以課本為本，按照教材安排的內容和順序照本宣科進行教學，基本很少創設與教材不同的教學情境，學生多以被動接受式學習為主，這就導致學生對語言的建構只是機械的、囫圇吞棗的，無法真正形成自己的語言表達體系。這種做法使初中英語閱讀課變得枯燥無味，毫無樂趣可言，教師教得精疲力竭，學生卻收獲寥寥?；诖?，創設有效的教學情境，促進學生深度學習就顯得尤為重要。

二、深度學習下情境創設的理論依據

深度學習是一種基于教學情境的學習，是一種提升學生能力和素養的學習，是與目前提倡的核心素養緊密相關的一種學習。它是指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。深度學習倡導應用、分析、評價、創造這四個較高級的認知層次，它不僅強調學習者積極主動的學習狀態、知識整合和意義聯接的學習內容、舉一反三的學習方法，還強調學生高階思維和復雜問題解決能力的提升。

從建構主義和認知論的角度來看，深度學習與課堂情境教學之間有著密切的關聯。因為情境創設就是指在教學過程中為了達到既定的教學目標，從教學需要和教材出發、引入、制造或創設與教學內容相適應的具體情境或氣氛，活化所教語言知識，以激起學生熱烈的情緒，引起學生的情感體驗，幫助學生迅速而正確地理解學習內容，在提升英語課堂魅力的同時，調動學生的非智力因素參與學習。良好的情境創設能促進學生主動思考、積極參與活動，并對所學內容產生濃厚的興趣;能讓學生最快到達作者的思想境界，與作者進行心與心的接觸、交流;能透過情境，使學生的心境與文境融合，使英語學習成為真實情境中的深度學習。

深度學習所提倡的教學路徑是：情境—問題—探究—結論。教師通過創設情境能夠改善學生的認知結構：情境引出問題，問題引導探究，探究促成真知，把知識問題化、把問題情境化，將問題融合到情境之中，讓學生在情境中思考問題，在思考問題中掌握知識，不但充分調動了學生的積極性和主動性，還培養了學生的思維和解決問題的能力，極大地提升了學生的英語學科核心素養，讓學生擁有積極的情感體驗、學會“用英語做事”，讓英語課堂從“注重結果”向“重視體驗過程”轉變。

三、情境在初中英語閱讀教學中的應用

筆者以外研版英語八年級上冊Module 7 Unit 2“She was thinking about her cat.”的閱讀課教學為依托，把英語閱讀教學的過程分為三個階段：讀前階段（Pre-reading）、讀中階段（While-reading）和讀后階段（Post-reading），探討如何在初中英語閱讀教學中針對讀前、讀中、讀后三個階段進行教學情境創設，促進學生深度學習。

（一）讀前——創設閱讀情境，激發學習興趣，帶領學生走進語篇

愛因斯坦曾說：“興趣是最好的老師?！币虼?，創設有效情境的第一個原則就是“激趣”，學生對學習活動的興趣是決定他們對活動投入程度和活動效果的重要因素，當他們對學習活動感興趣時，他們則興致勃勃，全身心投入，即使充滿困難和挑戰，他們也甘之如飴;反之，若缺乏興趣的引領，再好的活動形式也難以取得預期的教學效果。

1.游戲式導入：教師創設貼近教學內容的熱身環節，旨在營造一個輕松的課堂氣氛，為接下來的閱讀教學打下基礎。課例中，教師設計了一個Guessing Game，通過游戲活躍課堂氣氛，調動學生的積極性，以舊帶新，既復習了Unit 1的語法過去進行時，又引出了Unit 2的話題。

〔教學片段一〕

T：First，lets play a game. Look at me and guess. What am I doing？

Ss：You are reading.

T：Well done. Last night，at 9 oclock，different people were doing different things. Look！What was Lily doing at 9 oclock last night？（展示圖1）

Ss：She was doing some housework.

T：What was Daming doing at 9 oclock last night？（展示圖2）

Ss：He was playing computer games.

T：What were you doing at 9 oclock last night？

S1：I was playing the piano.

S2：I was doing my homework.

T：What was Kiki doing at 9 oclock last night？Look at the picture and guess.

Ss：She was watching a movie.

T：Yes I was watching a movie at 9 oclock last night. Now please enjoy the movie and answer the question：Whats the name of the movie？（展示電影宣傳片）

2.頭腦風暴式導入：教師創設良好的閱讀情境。頭腦風暴能激活學生原有的背景知識，幫助學生發散思維，克服閱讀中的閱讀障礙和難點，引導學生自主解決問題，充分體現學生的主體性，教師應充分預設學生可能給出的答案，以便做出適當的指導。課例中，教師通過讓學生觀看《愛麗絲漫游奇境記》的廣告宣傳片，針對影片讓學生進行頭腦風暴，回答以下問題：Who wrote the story？When and where did he write it？Whats the story about？完成思維導圖如下。

3.預測式導入：教師利用課文插圖創設預測情境。預測機制在閱讀中起著非常重要的作用，它不僅能幫助學生準確地把握焦點，培養其邏輯思維和判斷能力，還能極大地激發學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀效果。課例中，教師利用兩幅兔子的圖片，讓學生細心觀察找出兩只兔子的不同之處，設置懸念，勾起學生對文本的好奇之心，啟發學生對文章內容進行預測，并在實際的閱讀當中驗證自己的猜測，學生在驗證的過程中不僅掌握了構建故事的方法，還進一步提高了閱讀能力。

〔教學片段二〕

T：Boys and girls，whats this？（展示圖4）

Ss：Its a rabbit.

T：What about this one？（展示圖5）

Ss：Its a rabbit，too.

T：Rabbit B can walk with two back legs. Rabbit A can walk with four legs. Can you find any other differences？

S1：Rabbit B wears clothes with pockets，but Rabbit A doesnt wear clothes.

S2：Rabbit B has a watch，but Rabbit A doesnt have a watch.

S3：Rabbit B can speak，but Rabbit A cant speak.

T：Your answers are so great. So the Rabbit B is very…

Ss：strange.

T：If you see a strange rabbit like this，what will you do？

S1：I will play with it.

S2：I will talk to it.

S2：I will take a photo of it.

T：I like your answers. I know a girl. Her name is Alice. One day，she met this rabbit. What will happen between Alice and the rabbit？Can you guess？

S1：She will catch it.

S2：She will follow it.

激發興趣的目的是為課堂教學提供一個良好的情緒環境，喚起學生的求知欲。英國教育家洛克說過：“兒童學習任何事情的最合適時機是當他們興致高、心里想做的時候。”說明學生閱讀期待心境的營造有賴于教師閱讀情境的創設，好的閱讀情境的創設以學生自身的感受為主，把閱讀的主動權、閱讀的思維空間還給學生。

（二）讀中——創設問題情境，提挈全文，帶領學生深入語篇

“思維是從問題、驚訝開始的。”“問題”是激發學生思維的驅動力，教師精心設計問題是啟發學生積極思考的關鍵。在整體感知課文階段，教師不是把教材呆板地展示給學生或做展示式解說，而應充分運用教材中的情境、情趣、情理作誘發物，創設曲折的、立體的和啟發誘導的思維空間，讓教材進入學生心弦，讓學生生疑，讓學生在情境中發現問題并提出問題，從而有效激發學生的探究意識。

讀中階段還應加強對學生閱讀策略的指導。Mackey曾列出掃讀、預測、猜詞、利用語篇標志等19種閱讀技巧和策略。實際閱讀教學中，教師應利用教材中不同體裁的閱讀材料，采用不同的閱讀策略，有效指導學生進行相應的閱讀訓練，比如略讀、跳讀、精讀、研讀等。

本單元是《愛麗絲漫游奇境記》童話故事，課上教師通過指導學生進行略讀、跳讀、細讀，輔以適當的小組合作學習，讓學生厘清故事的發生順序，再配以一些思考問題，組織學生討論，引導其抓住主題，對其進行情感教育。

Skimming（粗讀或略讀），這一步驟是為掌握文章大意而進行的閱讀，要求學生讀后找出文章的大意（main idea）、主題句（topic sentence），概括文章的標題（title），并注意文章的關鍵詞、過渡詞等。此環節要提醒學生不要逐詞逐句地看課文，要講究速度，在最短時間內找到問題的答案。課例中，教師讓學生快速閱讀全文，運用Skimming閱讀策略理解文章大意，厘清故事順序。同時，帶領學生學習新單詞，為精讀做好準備。

Scanning（跳讀），這是一種為尋求特定細節，放棄大部分無關內容，只注意某一點或幾點的閱讀方式。此環節要求學生根據教師準備的幾個信息問題抓住重點進行跳躍式閱讀，找出問題的主要信息。這些問題一般圍繞when，where，what，why，who等提問，目的是訓練學生的主要閱讀能力，形成“獨立閱讀，合作交流，個性構建”的閱讀教學模式，要求學生在初讀的基礎上，各自獨立完成精讀任務，然后與同桌或同組同學合作，解決疑難點，再對文章的內容構建自己的觀點。

課例中，教師帶領學生逐段閱讀，通過完成第一段的判斷句子正誤題、第二段的連線題、第三段的回答問題，讓學生一邊閱讀一邊畫出原文原句，獲取關鍵信息，掌握故事內容，理解文章細節，同時在各段學習結束后，向學生拋出一個深層次的問題，發散學生的思維，促進學生的深度思考，實現師生的深度對話，體現深層閱讀。

〔教學片段三〕

T：What was her sister doing？

Ss：She was reading a book.

T：What was Alice doing？

Ss：She had nothing to do.

T：Yes. Then she looked around her. What did she see then？

Ss：She saw a white rabbit with pink eyes running by.

T：Yes. What did Alice think of the rabbit？（深度提問）

S1：…

S2：…

T：When Alice saw a white rabbit with pink eyes，how did she feel？

Ss：There was nothing strange about that.

T：When Alice heard the rabbit say，how did she feel？

Ss：It was not strange.

T：When the rabbit took a watch out of the pocket and looked at it，how did she feel？

Ss：She felt very strange.

T：What did she do then？

Ss：She got up and ran across the field after it.

T：Yes. What kind of person is Alice？（深度提問）Can you share with me？

S1：...

S2：...

以上這些由淺入深的問題，帶領學生一層一層透徹分析文本，促進學生對閱讀文本的深度理解，引發學生的高階思維，充分挖掘學生的深度思維能力，促進學生的深度思考，培養學生的語言運用能力和思維品質，從而提高閱讀教學的實效，在這個深層閱讀的過程中，教師不斷地引導學生體驗閱讀過程，享受閱讀樂趣。

Intensive reading（細讀），即仔細地進行閱讀，以便掌握全文內容及語言特點等。此環節要求學生明確文章結構，找出語法難點，學習重點詞語，進一步吸收新的詞語知識、語法知識和文化知識。教師也可以在讀后讓學生自己提出問題，包括不明白的單詞、短語、句子結構、語法等。課例中，教師通過讓學生厘清故事的發生順序，掌握故事中的時間順序詞，如One day，Suddenly，Next，Then，Finally等。教師還通過講述故事，讓學生明白在描述故事時，什么時候使用一般過去式，什么時候使用過去進行時。

當然，在閱讀的讀中階段，學生是學習的主體，教師要多讓學生去想、去討論、去鉆研。教師的作用是引導學生順利地完成閱讀任務，訓練學生掌握基本的閱讀技能，提高閱讀速度，提升閱讀能力，養成良好的閱讀習慣。

（三）讀后——創設遷移情境，舉一反三，帶領學生走出語篇

讀后階段既可以檢測前兩個階段的教學效果，了解學生對閱讀材料的理解程度，又可以幫助學生熟悉新語言項目的口頭和書面形式，結合視覺、聽覺和口頭表達，使學生初步形成新的語言習慣。此環節主要是圍繞閱讀材料鞏固知識，讓學生通過各種活動進行知識的內化、遷移，從而掌握英語知識的技能，陶冶情操，拓寬視野，豐富生活經歷，發展思維能力，提高語言實際運用能力。所以教師要善于根據閱讀材料進行拓展延伸，指導學生將課文情境中獲得的知識、技能等正確有效地遷移運用到課外，培養學生舉一反三、學以致用的能力，實現真正意義上的深層閱讀。

課例中，為了進一步深化學生的閱讀理解，提高學生的閱讀能力，教師根據學生的學習能力設計了故事復述和故事續寫兩個讀后活動，并對學生進行積極的情感教育。

1.故事復述

故事復述的方法是讓學生在理解課文的基礎上，把閱讀內容加以整理，有重點、有條理、有感情地敘述出來，融理解、記憶、表達于一體。本課中教師主要讓學生根據所提供的圖片和一些關鍵詞匯，兩人一組進行故事復述，鞏固所學知識，體現小組合作。

2.故事續寫

故事續寫是讓學生發揮想象續寫故事情節。學生的想象是教育最好的起點，情境激發了學生的想象，而學生的想象又豐富了情境，學生的想象越豐富，他們對課文的理解就會越深刻，這更有助于他們進入故事的情境，能夠最大限度地提高續寫的效率和質量。課例中，教師遵循“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的原則，不千篇一律地要求學生，尊重學生的理解和想象，正確引導他們產生自己的情感，續寫故事，表達自己的感受，拓展所學知識。

3.情感教育

在英語閱讀教學中，培養和提高學生的閱讀能力固然重要，以故事中的情感為切入點對學生進行情感教育同樣重要。每一個故事都有一個要表達的內涵和道理，那么這些內容正好可以作為情感教育的有效素材，不僅拓寬了學生的知識面，還能夠幫助學生樹立正確的價值觀，促進學生健康成長。

課例中，教師通過故事的學習，引導學生歸納每段的段意，讓學生了解Alice的情感變化，鼓勵學生勇敢面對困難，對新鮮事物保有好奇之心。如：

歸根結底，情境創設的最終目標是為教學目標服務、為學生的學習服務。我們倡導標新立異，但不能華而不實;我們倡導創新使用教材，但不能脫離教材;我們倡導形式多樣，但不能嘩眾取寵;我們倡導豐富多彩，但不能喧賓奪主。

學生應依托真實的語境學習語言，并在真實的語境中運用語言，從而掌握所學語言。根據教和學的需求，教師要因地制宜，創造性地利用和開發現實生活中鮮活的英語學習資源，有效推進英語教學。貼近學生實際生活的情境能夠激發學生的參與熱情，讓學生有話可說，輔以批判性和真實性的教學情境，引導學生深入探索教學中的問題。“情”和“境”在英語閱讀教學中應該是和諧統一的，情以激趣，境以輔學，這種教學模式為學生提供了寬松的學習氛圍和真實的語言環境，實現教師、學生與學習內容的情感互動和交流，可以有效地增強學生學習的自主性，培養學生的創新思維能力和知識運用能力，幫助學生從簡單學習達到深度學習，使學生對知識的理解逐步從“知道”走向“懂得”。

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注：本文系廣西教育科學“十三五”規劃2019年B類重點課題“基于區域教研組的英語深度學習的課堂教學研究”（課題編號：2019B223）的階段性研究成果。

作者簡介：趙永紅（1982— ），女，湖南衡陽人，文學學士，一級教師，研究方向為英語教學研究。

（責編 劉小瑗）