先寫后學的教學嘗試

【摘要】本文以部編版語文六年級下冊第三單元為例，論述教學習作單元的方法：充分把握習作單元中精讀文本、交流平臺、初試身手、習作例文之間的關系，構建以寫促讀、以讀促寫的教學模式，從而提高學生的表達能力。

【關鍵詞】先學后寫 方法 習作 表達能力

習作表達能力是語文教學所要重點關注的能力范疇。部編版語文教材針對過往教材中習作與閱讀分離與割裂的客觀情況，創造性地編排了專門的習作單元，并在習作單元中設置了“交流平臺”“初試身手”“習作例文”等欄目。根據習作單元的設置用意，筆者認為，教師應打破傳統教學中先讀后寫的固有模式，鼓勵學生在習作單元中先進行實踐描寫，通過實踐層面的寫知其不足。

一、先寫：選擇素材，打開思路

部編版語文教材的習作單元的目標指向非常集中、非常關鍵，即集中單元的所有資源和板塊，指導學生寫好一篇習作。在傳統教學中，教師對單元內容的處理方法是先教學課文中的內容，然后試圖將課文中學習的方法遷移到習作創作中。這種模式最大的問題在于，教師并沒有能夠了解學生最真實的習作狀態，無法針對學生現有的習作能力開展富有針對性的教學。鑒于此，教師可以采用以學定教、先寫后教的模式，在習作單元的第一環節就將教學先落實于寫的維度上。

比如，部編版語文六年級下冊第三單元的習作主題是“讓真情在筆尖流露”，要求學生選擇一個印象最深刻的感受，先回顧事情的經過，回憶當時的心情，然后厘清思路并把它寫下來，尤其是要將自己印象最深刻的地方寫具體，把內心的情感真實地表達出來。面對習作主題的要求，教師切忌先對學生進行過于細致的指導，而應讓學生先自然流露感情。例如，教師可以借助教材所羅列的一系列的詞語，如“激動”“欣慰”“感動”“懼怕”“愧疚”“沮喪”等詞語，幫助學生打開選材的思路，使學生先確定情感選材范疇，是積極向上，還是愧疚沮喪的情感基調，再鼓勵學生圍繞這樣的情感基調大膽地寫。

從學生的習作來看，一般呈現出這樣幾個特點：首先，作為敘事性文章，學生基本上能夠清楚地描述事件發展的過程;其次，很多學生對于事情的描寫多數是平均用力，沒有能夠將自己印象最深刻的地方進行集中性描述;再次，學生在敘事過程中只是關注敘述事情的本質，缺乏關注自我感受的意識和習慣。

學生在沒有教師指導的狀態下寫出來的習作，是他們真實水平和狀態最原始的反映，這也就為后續的單元教學奠定了基礎。

二、后學：精讀示范，明晰重點

（一）關注語文要素和訓練重點

習作單元中的兩篇精讀課文，都出自大家手筆，其與習作單元所要助力訓練的語文要素“體會文章是怎樣表達情感的”“習作時，選擇合適的內容寫出真情實感”密切相關。因此，教師要善于挖掘精讀課文的示范性價值，讓學生把自己的習作與精讀類文本進行對比，以更加深刻地感受到其中的差距，進而明確情感表達的方式方法。

本單元的語文要素是從讀到寫逐漸過渡，要求教師將訓練重點放在“表達情感”這個維度上，這也是學生在首次習作時所暴露出來的問題。鑒于此，教師可以從兩篇精讀文本中選擇契合學生表達能力的學習方法。

比如，《匆匆》一文對于情感的抒發，在文章一開始和結束的地方，都設置了一連串的問句，對此，教師要引導學生關注該課文的語言形式，并將這些問句放置不同的語境中，引導學生思考、辨析、體悟這樣的表達有什么好處，從中感受到作者怎樣的情感。這樣，學生就能通過對比感受到作者通過連續性追問、將自己對時光易逝的不舍之情充分體現出來。又如，《那個星期天》一文是借助于等待母親帶著自己出去玩這一件事，以故事情節發展的方式，將自己一天的心情變化呈現出來。因此，教師要緊扣這篇課文敘事性的特點，引導學生關注人物的動作、語言、神態等語句，體會作者利用細節來抒發情感的方法。

兩篇精讀文本內容不同、所呈現的情感表達方法也不相同，教師要借機從不同的維度引導學生學習作者抒發情感的方式，以便讓學生及時儲備情感表達的方法，為后面開展有針對的訓練和完善自己的習作打下良好的基礎。

（二）關注“初試身手”的訓練點

很多教師一直都存在這樣一個認識誤區，以為學生閱讀了、理解了，就一定能夠遷移到自己的習作之中。事實上并非如此，從閱讀到習作之間，學生還存在思維斷層。這就需要教師在這兩個層次之間設置適度的訓練，才能使學生順利實現從讀到寫的過渡。正是基于這樣的考慮，部編版語文教材習作單元中的“初試身手”欄目應運而生。筆者認為，教師可以將“初試身手”欄目視為學生從閱讀到寫作的橋梁和紐帶，為學生后續深入實踐練筆和習作奠定基礎。

比如，本單元中的“初試身手”欄目安排了兩個訓練點：其一，編者設置了兩個不同的情景“媽媽終于答應我養狗了”“籃球比賽我們輸給了2班”，教師可以引導學生關注作者對相同的“花兒”“小鳥”進行了不同的描寫，讓學生感受到心情不同，對身邊事物所形成的感受是完全不一樣的;其二，編者要求學生選擇一個情景，分別從“好”與“不好”這兩個情境中進行選擇，嘗試借助情境描寫來展現人物的心情。

很顯然，這兩個訓練點具有鮮明的層次性，教師應該這樣定位這兩道題：在第一個訓練點中，引導學生進行對比，感受心情不同情感表達的方式就不同;第二個訓練點，引導學生在深入實踐的過程中進行初步嘗試，比如不同的活動，會有不同的情境。在“初試身手”欄目中，學生對精讀類文本中所形成的閱讀方法形成更加深入的思考，對抒發情感的方式也有了積淀。

三、總結：借鑒范文，完善習作

教學至此，學生已經經歷了自主習作、精讀品鑒的過程，這時，教師還要針對學生首次習作中所暴露出來的問題，利用教材中的“習作例文”板塊，引導學生對比習作例文的兩篇文章和精讀課文，將自己從精讀課文中掌握的閱讀方法，遷移到習作例文中來，進而借鑒這些范文完善自己的習作。

比如第一篇習作例文《別了，語文課》，教師將其與精讀課文《那個星期天》進行融合，引導學生在閱讀中梳理作者學習語文課的情感和態度發生了怎樣的變化，提煉出文本情感發展所形成的線索，學習作者謀篇布局的智慧，隨后將學生的思維進一步向深處引領——借助教材中所設置的批注，學習作者是怎樣表達情感的。比如，針對課文所舉的幾個具體的事例，感受這些事例對學習語文課時的情感所起的表達作用，體會作者蘊藏在字里行間的真情實感。這篇習作例文穿插了一段作者自己內心世界的獨白，這是兩篇精讀課文都沒有運用的寫作方法，教師可以采用刪除、對比的方式，讓學生認識到這一段插敘獨白的作用，即直接而強烈地表達作者內心最純真、最濃烈的愛國情懷。又如，第二篇習作例文《陽光的兩種用法》，則可以與這個單元中的《匆匆》一文聯系起來，引導學生關注課文中兩家人的生活，體會母親對作者的無限關愛，充分關注課文中作者的寫作方法，如例文中反復出現的“老陽兒”，感受其串聯全文情感脈絡的表達作用，然后將學生的目光聚焦于文本的細節，尤其是描寫作者感受的語句，使學生能充分體悟例文語言表達的精妙和內在情感的豐富。

通過對習作例文的閱讀和理解，學生不僅可以從單元語文要素的角度，對作者所采用的方法進行再次體悟和積極鞏固，同時也能夠結合自己習作中存在的問題進行有針對性的修改。這時，教師組織學生完善之前寫的習作就變得水到渠成。

部編版語文教材中的習作單元具有鮮明的整體性，教師應充分把握習作單元中精讀文本、交流平臺、初試身手、習作例文之間的關聯，構建以寫促讀、以讀促寫的教學模式，從而更好地提升學生的語言表達能力。

作者簡介：黃琪（1987— ），女，廣西桂林人，研究生學歷，碩士學位，一級教師，研究方向為小學語文教學與研究，科研管理。

（責編 黎雪娟）