高中生物教學的創新性改革模式探析

黃亞文

【摘要】當前高中生物教學存在課堂教學以教師為主，學生缺乏自主探究性，課堂缺乏互動性，教與學剝離，學生缺乏生物學科認同感，缺少學科融合與聯結的現實困境。為此，高中生物教學應運用“題組反思”教學模式進行復習，鍛煉學生思維與能力;充分運用概念模型，表現知識的網絡構架;靈活運用“概念探針”教學方法，進行系統性的形成性評價。

【關鍵詞】高中生物? 創新性? 改革模式

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）08-0170-02

生物學是一門廣泛的研究生命現象和生命活動規律的自然科學，是一個龐大而兼收并蓄的領域，內容之繁多、分支之細瑣，在高中階段的多門學科中獨占鰲頭。也因為這樣的原因，生物的知識點瑣碎繁雜，記憶點多，被稱為“理科中的文科”，讓很多理科生頭疼。新課改背景下，高中生物的課堂改革創新迫在眉睫。目前，高中生物一直都是以教師的理論教學為主，在科學實驗、生物生活化等方面沒有足夠的重視，生物課堂的創新越來越重要。高中生物教師也必須逐漸拋棄傳統的教學模式，不斷探索創新，找到更有效的課堂教學模式，探索科學的教學方法，創新教學形式，提升學生學習興趣，提升課堂質量，引領學生高水平的發展。

一、當前高中生物教學現狀及困境

（一）課堂教學以教師為主，學生缺乏自主探究性

如今，我們的學生在多年的義務教育階段學習中基本處于被動地位，導致課堂上學生的學習缺乏足夠的主動性。為了追趕教學進度，尤其是高中階段后期的“題海戰術”，生物的學習完全以教師為主導，課堂上教師教什么，學生學什么，課下教師要求學生做什么習題，學生就做什么習題，學生沒有考慮自己是不是需要這樣的練習，也不會考慮，因為教學完全被教師把控了。老師在教學過程中始終處于主動向學生灌輸大量知識的地位，而學生只能不停地被動接受老師所傳授的知識，長此以往，學生不僅會喪失學習興趣，也會缺乏獨立思考的能力、自主探究的能力以及科學思維和實驗能力。

（二）高中生物課堂缺乏互動性，教與學剝離

傳統的高中生物課堂是教師的主場，基本是教師的“一言堂”，教師在講臺上以PPT、教科書為教學工具，采用講授法對學生進行知識灌輸，學生坐在講臺下聽講、記筆記，基本沒有反饋。教師為了趕課程進度，有時也來不及提問。這樣，課堂呈現教師“一家獨大”的問題，對學生的學習效果沒有及時得到反饋，只能憑借課后作業或考試來判斷學生知識點的掌握情況，具有延時性。這樣的高中生物課堂，缺乏師生互動交流，教師的教和學生的學是剝離的，學生覺得生物學習單調、枯燥，沒有興趣。

（三）缺乏生物學科認同感，缺少學科融合與聯結

高中階段的生物學科具有較強的系統性和抽象性，如果學生沒有對其引起足夠的重視，就沒有辦法對生物學科的知識內容進行完全掌握，從而陷入學習誤區。大多數學生、家長對高中生物的學習方法存在偏見，覺得生物像文科，只要死記硬背就能考好，認為學生的主要學習方式就是背誦，忽略了生物的知識聯結及其生活化的重要性。在課堂上，學生不愿跟著老師積極思考，交流討論，只死記硬背知識點應付考試。

二、高中生物教學的創新性改革的必要性及意義

（一）有利于學生自主探究能力的發展，提升學生學習興趣

《新課標》表明，高中生物旨在加深對生物學概念的理解，提升應用知識的能力，培養創新精神，進而能運用科學的觀點、知識、思路和方法探討或解決現實生活中的某些問題。高中生物教學的創新性改革有利于學生自主探究能力的發展，以學生為主體，關注學生在課堂中的主體性，讓學生積極地探究，主動參加課堂上的互動環節，并且能夠自主完成課前預習中的知識建構，不僅能夠使課堂形式靈活，更能使教學高效，同時也能夠提高學生獨立學習、終身學習的可持續發展能力和自主建構的能力。

（二）有利于幫助學生尊重生命，激發學生探索精神

《新課標》中指明了要以核心素養為宗旨的基本理念，其中本學科的學科核心素養包括生命觀念、科學思維、科學探究、社會責任四方面。生物的教學，不僅是生物知識的傳授，更是對生命的教育。大到宇宙起源，小到卑微螻蟻，都是生物學科要傳授給學生的。高中生物教學的創新性改革不僅能夠幫助學生更好地學習生物知識，更能使其深刻領會到生命的可貴與珍惜生命的意識，激發學生對生命與宇宙未知奧秘的探索，引起學生對人生與科學的好奇心。好奇心是科學研究的起源和不竭動力，可以說高中生物課堂，是未來科學家的航空母艦。

三、對高中生物教學的創新性改革模式探索

（一）運用“題組反思”教學模式進行復習，鍛煉學生思維與能力

題組是由一系列密切相關的知識點或者一章節的知識網絡構成的，以有邏輯關系的題目呈現出來，它克服傳統教學做題講題的“題海式”教學方法，使題組簡練又綜合，能夠引起學生反思歸納，能夠在復習和熟悉知識點的同時學習做題方法，從做一道題到會做一系列題。高中生物的學習中，復習的重要性不言而喻。但同時，由于教師忙于追趕課程進度、學生忙于學新課等原因，復習課的效果總是不夠顯著，學生也比較依賴課堂筆記。教師結合學校與學生的實際情況，篩選題目，進行歸類改編等，形成題組，引導學生對題組進行反思，需要教師充分發揮教學智慧，發揮教研室集體力量，吃透教材，吃透知識點，分析和研究學生，對知識進行再分解、再研究。

例如教師在教學人教版高中生物《植物的激素調節》一課的復習課時，分析植物激素間的相互作用，建立普遍聯系的觀點;通過植物向光性原因分析，生長素作用的兩重性的分析，培養邏輯思維和分析問題的能力是主要教學目標。題組是學生反思的基礎，題組的編排關系到學生上課的效果，因此，生物教師選擇題目、編排題組需要從多種復習材料（如五年高考三年模擬）中篩選題目，根據平時課堂表現和學生水平，由生物教研室進行多輪題組設定討論，最終形成定稿。《植物的激素調節》一課復習題組主要包括基礎題題組、典型題題組、易錯題題組、歸納題題組。教師可以將“科學家對植物激素的發現過程”知識點設為基礎題題組，比較簡單，學生可以從教科書上尋找到答案，主動地獲取知識，加深對知識的了解，起到主動復習的作用。典型題題組的設計需要拓展延伸相關知識，教會學生解題思路與方法，讓學生獲得解決一系列問題的能力。在進行易錯題題組的教學時，教師要讓學生暴露自身的解題思路與方法，看清哪些知識點容易混淆。歸納題題組是整個題組的精華部分，承擔著反思、提升的作用。這部分題組的設計要含有歸納、提升等內容，是對前面基礎性題組的精煉概括。教師可以將科學家研究植物向光性的實驗內容變成題目，同時基于此設計相關的變式題目、考點內容相似的并列式題目、內容相似難度遞增的題目等，對學生思維能力不斷進行升階訓練，促進學生反思、糾錯，最終實現熟練掌握知識點與題目變式的能力。

（二）充分運用概念模型，表現知識的網絡構架

概念模型作為一種可視化思維工具，是為了一定的教學目標，運用箭頭、符號將文字或概念之間連接起來，對真實世界系統信息進行的再加工和簡化，進而直觀形象地表示概念之間的關系，也是一種科學方法，一種教學工具。生物教學需要學生理解大量的生物概念，然而有些概念較為抽象，學生理解過程較為困難，因此，需要教師充分運用概念模型，加以引導，表現知識的網絡構架。理解生物概念是學習生物的基礎，學生不僅要理解相應概念，還要領悟其中的意義，學習如何自行構建知識網絡，培養正確的科學思維方式。概念模型的構建需要在教師的引導下，讓學生通過體驗、領悟、總結等方式，將模型方法內化為認知圖式，從而可以獲得認知水平上的提升，是學生在已有知識經驗的基礎上經歷的一個主動構建的過程，也是學生認識世界和塑造世界的實踐過程，對學生探究思維的形成具有十分重要的作用和意義。

例如教師在教學人教版高中生物《通過激素的調節》一課的時候，通過激素調節的實例，建立血糖調節的模型，來進行血糖概念模型的建構;通過探索歷程，感悟科學家們的探究精神，體驗科學研究的大膽質疑和豐富的想象，并逐漸形成科學探究的能力是這節課的教學重點。概念模型的作用是幫助學生理解重點和難點，因此，從上課伊始，學生在探究血糖平衡調節機制時，教師就應該以問題情境為支架，逐步引導學生自主建構概念模型，進而呈現整個血糖平衡調節模型圖，進行整堂課的知識網絡構建。從課堂導入開始進行建模準備，教師通過提問，引發學生關于血糖平衡如何調節的思考。讓學生閱讀課本“建立血糖調節的模型”的模型建構活動，思考胰島素與胰高血糖素是如何對血糖含量進行調節的，通過概念模型建構引導學生學習，培養他們的動手能力、理性思維以及邏輯思維能力，同時把握本節課知識的重難點。最后，提出問題應用模型進行分析：當身體不能產生足夠的胰島素，會發生什么情況，通過實例分析，訓練學生運用模型解決問題的能力。這樣，教師在完成知識目標的前提下，讓學生通過模型建構不斷地達成方法與技能目標以及在探究促胰液素發現的歷程中升華情感目標，進而培養學生的生物學科素養。

（三）靈活運用“概念探針”教學方法，進行系統性的形成性評價

由于生物的學科特性，生物知識點復雜而瑣碎，學生稍微疏忽就會漏掉或混淆。“概念探針”是對課堂上教師隨時對學生進行知識點復習提問、實時生成形成性評價的教學方法的一種形象性的表達。起源于歐美國家，也被稱為“形成性評價探針”。許多教師習慣在課堂上非正式性詢問學生一些復習問題，通過回答來判斷學生的學習情況，此時課堂容易被這些零散無序的問題打亂。因此，教師在進行此項教學活動時應該研究使用更具系統性、針對性、更有實效性的評價工具，就像生物研究中具有精準性的探針一樣，獲得精準有效的形成性評價。“概念探針”教學方式的目的在于探明學生學習關鍵內容時的基本觀點，對概念理解存在哪些誤區，通常針對學生課堂表現、實際學習水平和認知發展水平與性格特點量身定制，將考查范圍限制在某一個核心概念，運用學習者熟悉的具體事例或者現象作為題干，綜合考查學生的分析和應用能力。教師根據教材選擇探針探測方向，伴隨著信息化教學技術的飛速發展，概念探針的形式也逐漸豐富起來，如多媒體教具的使用、電子白板的充分開發利用，MindMaster思維導圖軟件的使用，使收集學習者信息更高效準確，貼合系統性教學對形成性評價的要求。

例如教師在教學人教版高中生物《生物的變異》一課時，生物學中遺傳和變異之間存在對立統一的哲學思想，生物的變異包含可遺傳和不可遺傳變異是這節課的重點。在這部分內容的學習中，學生在區分基因突變和基因重組的意義、區分染色體變異兩種形式等概念時極易混淆，這就需要教師將課堂重難點放在突出核心概念、突破概念誤區上，將每一個探針內容設計得更貼合課程走向，并輔以多樣課堂教學方式幫助學生建立概念框架。本組概念探針設置在“基因突變及其他變異”這一章中，圍繞核心概念，覆蓋大部分重要下位概念而設置探針題目。大部分學生對基因突變的概念并不陌生，概念探針中截取基因突變概念的前半部分作為考查點，也就是“當 DNA 分子發生堿基對的相關變化，可以稱為基因突變嗎？”通過新舊知識的聯系，完成評價。對概念的考查進一步延伸至基因突變的結果，探針可以設置“發生基因突變后生物遺傳信息和性狀都發生改變了嗎？”等問題。在考查基因重組內容時，探針需要探測學生對其基本概念中包含的細節是否明確，比如“基因重組發生的條件，它一定發生在有性生殖的過程中嗎？”補充廣義基因重組的實例，同時，在思考過程中加深對基因重組意義的深層理解。為確認學生建構概念后是否仍有誤區，探針后續問題可以從實際應用案例入手進行考查。

綜上所述，教師可靈活運用“概念探針”教學方法，進行系統性的形成性評價、充分運用概念模型，表現知識的網絡構架等策略，開展教學計劃。

參考文獻：

[1]寶烏日嘎.高中生物教學中學生創新性思維培養研究[J].新教育時代電子雜志（學生版），2019（13）：112.

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