一體化課程教學設計應關注教學的輸入與輸出

葉風華 宋志輝

摘 ?要 根據一體化課程教學設計的內涵，指出當前一體化課程改革教學設計中存在的問題，并分析產生問題的原因，從教學設計應考慮的因素、學生職業能力的發展、教學的方法與對象、教師的能力成長與教學位置等角度，提出一體化課程教學設計有效“輸入”與“輸出”的途徑以及有效的評價方法，為一體化課程改革提供參考和借鑒。

關鍵詞 技工院校;一體化課程;教學設計;綜合職業能力;教學資源;評價

中圖分類號：G642.0 ? ?文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2021）05-0098-03

1 一體化課程教學設計“輸入”和“輸出”的內涵

目前，技工院校正在如火如荼地進行一體化課程改革。一體化課程是指按照經濟社會發展需要和技能人才培養規律，根據國家職業標準，以綜合職業能力為培養目標，通過典型工作任務分析構建課程體系，并以具體工作任務為學習載體，按照工作過程與學習者自主學習要求設計和安排教學活動的課程。一體化教學設計的“輸入”需遵從人才培養規律、課程體系的構建依據、教學活動的設計要求等因素進行綜合設計，而一體化教學設計的“輸出”則需關注教學效果、教學目標、學生職業能力的成長情況。

2 一體化課程教學設計常見的問題

實施一體化課程改革的目的是不但要培養學生的專業技能，而且要培養學生的職業能力。因此，一體化課程教學設計與傳統教學設計有了本質區別，這也是改革的難點與重點。一體化課程改革對于大多數技工院校而言更多的是先從簡單模仿開始，然后不斷地改革創新。改革過程中出現一些好的案例，也存在五花八門的問題，其中“形似神不似”的現象最為常見。

羊皮式教學設計 ?羊皮式教學設計是當前改革過程中最常見的問題，也是最淺顯的教學設計。從教學設計的表面來看，羊皮式教學設計的教學主題、與之配套的學生信息工作頁等學材的標題都體現了一體化課程教學設計的特征，但是學材內部細節反映的教學內容與傳統的教學毫無區別，或僅僅是打亂了一些知識的編排順序而已，學生信息工作頁成為學生須完成的課堂作業，且在知識層面無法與其他的課程進行交叉延伸。上課的實施過程中采用的亦是傳統的教學方法，對學生仍是滿堂灌的“輸入”，無法體現通過學生的行動過程來實現職業能力的輸入性提升。學生缺少實踐行動的過程，實踐技能與職業能力的培養無從談起。在評價方法上仍無法擺脫傳統的以結果性作業為評定手段的落后方式，學生能力成長的“輸出”評價無從談起，僅僅憑教師個人的主觀評判。

碎片式教學設計 ?碎片式教學設計是摘取某個任務中的某個過程片段來實施教學設計，在實施過程中由于增加了實踐教學環節，在教學時間的分配上有了重新劃分，學生的專業技能與傳統教學相比有了提升，因為該教學設計更多的是關注學生在技能上的“輸入”與“輸出”，如數控銑床刀具與工件的拆裝及對刀，幼兒教育手工制作的剪紙訓練。但是由于任務之間與完整的工作過程相比缺乏關聯性與整體性，學生難以體驗到完整的工作過程，缺乏對完成整個工作過程需要的系統性能力的“輸入”，如策劃能力、檢測意識、團隊合作、規范意識等非技術能力的“輸入”，而這些能力正是一體化課程教學開發與改革的價值追求。在學生能力“輸出”的評價上以關注某個專項技能為主，缺乏全面性。

套用式教學設計 ?套用式教學設計是指注重教學程序、注重形式，如采用六步法教學，具備較明顯的一體化教學的特征。由于在教學設計中只注重環節過程設計，卻忽視了每個環節教學設計的本質與目的，即學習的發生程度低，學生缺乏深度的學習體驗。如任務實施中工作計劃的制訂，往往是形式化、僵硬化的“幾點”慣例了事，缺乏執行的可行性，不能反映真實的工作情況。再如語文教學中撰寫通知僅僅以某個例子列出寫通知的關鍵詞，卻沒有深入分析具體的原因、相互之間的關聯性。如此的套用式教學設計只是改變了傳統的“輸入”形式，所謂對學生的行動“輸入”也僅僅是一種單一、獨立、片段式的，無法構成整體的工作過程。對學生能力“輸出”的評價關注的是主觀性、形容性的評價，如評價中的“是否參與了團隊合作”，僅僅以“是”與“否”來判斷，無法顯示合作的深度;而應該是以客觀的事實來呈現，如反映團隊合作情況可設計為：“為完成此任務，與多少位同學一起通過交流、合作完成任務的工作內容？并分別做了哪些內容？”

3 一體化教學設計存在問題的原因分析

對一體化教學模型缺乏深入理解 ?一體化課程教學設計的本質與傳統教學不同，它不再是學科教育，而是職業技能教育，是以項目來進行教學設計，融合了多個不同學科之間的知識，通過以項目為載體，在解決項目問題的行動過程中來提升學生的綜合職業能力，如解決問題的思維能力、與他人合作和協調的能力、職業規范操守應有的素質等。其教學思想和教學方法與傳統的不同，特別是對于從小就接受傳統教育的、剛從學校畢業后就直接成為知識傳授者的教師而言，需要轉變原有的思維。

當前技工院校的教師的職業生涯經歷相對簡單，很多都是從學校畢業后就直接進入教師的行列，存在企業經驗、實踐解決問題的技術能力和案例儲備量等不足的先天性問題。盡管有些教師在工作期間能深入企業進行實踐鍛煉，但是由于實踐時長偏短，在企業經驗方面還存在不足。因此，在項目設計時往往基于概念性的想象或道聽途說拼湊而成，以及還存在教師本身專業技能和教學水平不高的問題。技能水平往往決定了設計項目考慮學習發生因素的豐富性與難易性，教學水平則決定了教學過程如何有效調動學生的學習積極性，綜合職業水平則體現了如何將學校現有的各種教學資源與學生現有的基礎進行盤活整合的能力。教師應清楚地認識到教學過程非認知過程，而是行動過程，教學設計不僅要考慮完成項目需要的學習內容、學習性質、學習方法、學習要求，以及工量具等硬件設施，還要考慮學生的基礎、完成過程的難易程度、評價指標的客觀性與主觀性、各個教學環節間的聯系性，而不能僅停留在項目教學初始概念的層面。

學校現有教學資源不足，缺乏支持 ?由一體化教學設計要求可知，無論是硬件方面還是軟件方面，一體化教學的設計與實施需要的資源投入大，要實現真正意義上的一體化教學設計與實施不單單是教學問題，而且管理的難度亦將增加，因為存在交叉協調等管理方面的問題。如模具設計與加工一體化課程中的綜合項目需要用到數控銑床、數控車床、普通車床、刨床與計算機房等教學資源，而且每個學生完成進度不同，需要區別處理，對于教學資源本來就不豐富的學校而言，實施起來會有較大的困難，同時在教學管理方面會產生一些沖突。出現這些問題，或是因為教師害怕困難而選擇逃避，或是因為教師對項目的設計把握不到位，缺乏靈活運用學校現有資源進行綜合設計的能力。基于這些原因，教師往往會在教學設計的內容上進行刪減處理，改變項目本身的教學意義。

4 一體化課程教學設計有效“輸入”和“輸出”的途徑

教學設計應考慮與教學模型相結合 ?一體化課程教學設計需要考慮兩個因素：行動與項目。要充分認識到教學過程是一種行動過程，而不是一種認知過程，因為只有學生的行動才會引起學習的發生，進而在學習過程中，學生的能力才能形成從認識到思考、反思、內化、升華的螺旋式成長。通過教學設計驅動學生直接行動或間接行動來完成“輸入”與“輸出”。一體化課程教學設計項目不同于僅僅處于工作的項目，因為這里還存在教師教與學生學的過程，不但對教師的能力要求高，而且對教學設計投入的成本高，因此，其綜合度非常高，在教學設計時需緊扣教學模型。

教學設計需考慮學生的職業能力發展 ?教學過程中對學生素質的培養最容易被忽視，也是教學中最難做到的內容。教學設計要以學生職業能力的可持續發展為目標，因為在實際工作中，很多時候對專業能力的要求并沒有對生活和工作的軟能力要求高。如為高效高質量完成一件事時需要的前期計劃設計的能力與意識，主動與同伴溝通、共同決策解決問題的能力，職業操作安全規范意識等，顯得更加重要。在教學設計時應使學習過程具有像干活的樣子，而且干起活來應該有模有樣、有頭有尾，從而為學生建立整體的工作思維，這樣才有利于培養學生的全局思維、服務意識、責任意識與擔當精神。如在會計實務課程中“填制會計憑證”典型工作任務的一體化課程教學中，除了要求學生有填制會計憑證的完整規范操作過程外，還特別要求學生一定要采用黑色簽字筆進行簽字記錄，對規范學生以后的記賬習慣具有很好的規范性。

教學設計需考慮教學方法與教學對象 ?一體化課程教學設計有很多不同的教學方法，如項目教學法、行動導向教學法、旋轉木馬法、卡片復習法等，這些教學方法各有優勢，分別有不同的應用場合。在實際應用中不應僅抓住一種教學方法，或為追求教學法的數量而一味設計多種教學方法，否則造成的結果往往是課堂結束后，學生卻未能留下有用的知識與能力。教學方法的應用應注意教學過程的邏輯性，有些概念性的知識需要教師講解時則應講解，而不能將問題直接拋給毫無基礎的學生，如不加引導，只采用找出關鍵詞的教學法來讓學生理解或突出某個概念的特征等。得不到教師的講解，學生很難將這些概念性的知識進行延伸，因為他們還不具備這些能力，如該概念與其他內容有什么關聯？為什么需要如此定義？不能僅僅建立在了解層面，因為其內涵遠比其信息本身更加豐富，只有有了對內涵的深入理解，才有利于為學生建立知識的全局性理解。

教學設計中除了關注大體的學生外，還應關注特殊人群，因為學生的資質不同，學習能力亦各有差異，主要表現為知識基礎、學習能力、性格性情、溝通能力的差異等。教師可適當地進行分層教學，或引導一些能力突出的學生來帶動該部分學生的學習。如此安排，教師可空出更多時間進行整體關注與解決突出問題;對能力突出的學生而言，可以使學習內容得到內化與升華;對被教者而言，有利于降低學習焦慮，提高學習效率。

教學設計需要考慮教師成長與教學位置 ?一體化課程教學設計與傳統的教學方法不同，“輸入”時應突出以學生為中心，但也不能一味要求以學生行動為準則，僅僅發號施令式地布置任務，剩下的工作全由學生完成。

一是因為學生是一個學習者。學習內容對學生來說往往是新知識，他們只是一個初學者，在學習新知識時具有一定的困難。特別是對于技工院校的學生而言，不利于其學習興趣的產生，會嚴重拖慢教學進度。教師應該選擇性地增加教學環節和跳出學生學習圈。如一些概念性知識需要教師的引導，為加強學生對此類知識的學習與掌握，教師可以深入引導學生學會學習的方法。

二是因為學生不具備完成項目的工作能力。項目的教學過程與工作過程有別，需要進行教學化處理，因為這里有教的過程。如在學生制訂工作計劃時，教師應參與其中，因為沒有教師的參與指導，學生制訂的工作計劃往往很簡單，與實際工作過程的貼合度就會變得很低。而且這一環節的關鍵目的是使學生認識到制訂工作計劃的重要性和科學性，以及學習制訂工作計劃的方法。

在教學設計中要注重伴隨性教學。實際教學過程現場發生的教學環境往往不如人所愿，存在很多變化。而且作為學習新知識的學生，他們的學習基礎與能力本來就比較弱，此時需要教師有意識地教和引導以促使行動學習的發生。教師在整個教學過程中應該是集設計者、引導者、參與者、學習者、監督者于一體的綜合導師。

5 一體化課程教學設計學生“輸出”的有效評價方法

“輸出”評價的方法 ? 評價是對學生當前學習效果的最佳反饋方法，因此，項目實施過程必須有評價環節，可分為過程性評價與結果性評價，應突出過程性評價。常用評價方法有學生通過海報展示、總結演說等形式進行自評，小組互評和教師評價等。其中，教師的小結點評不可缺少，原因是學生在任務實施的工作過程中存在的問題有很多方面，對于學生自身而言往往還不具備自我診斷與反思修正的能力，特別是缺乏分辨自身優缺點的能力，而這個時候教師的介入可以有效地解決這些問題，通過教師的點評，學生可以清楚地意識到自己哪些地方做得好，哪些地方還存在問題。

“輸出”評價的維度 ?有效提高學生的綜合職業能力是進行教學設計的關鍵點，而綜合職業能力包括專業能力、方法能力和社會能力，在評價教學效果時應緊扣由這些能力衍生出來的客觀性或主觀性的評價點。

1）專業能力應關注學生完成任務的質量是否體現職業技術要求，完成質量是否超越任務的本身要求，工作過程中工量具的使用方法是否正確，包括動作、擺放、選擇、操作是否安全規范等。

2）方法能力應關注學生工作計劃制訂的可行性與科學性、現有環境資源的整合運用能力、信息收集與處理的能力、思考問題的寬度與深度、工作過程中是否具有創新性。

3）社會能力應關注學生交際與合作的能力、自我管理的能力、執行的能力、推銷自我的能力、口頭表達與書寫總結的能力、談判能力、競爭能力、創新能力。

評價時要以客觀事實為依據，而且要細致化、能落地，避免主觀臆斷。如反映學生是否參與了任務的完成過程與對知識等掌握情況等，在海報展示環節可以通過挑選非主要制作海報人來解說，通過評判學生的表達是否流利、內容是否正確、肢體語言是否緊張等方面，綜合評價學生的總體情況。

6 結語

培養高技能、高素質的技能人才是職業教育的中心工作，而教學過程是培養的重要手段與載體。在當前一體化課程改革浪潮中，需要特別關注教學過程對學生的綜合職業能力的“輸入”與“輸出”。只有這兩方面都做到了，對學生綜合職業能力的培養才不失為一句空話，教學改革才能真正取得成功。

參考文獻

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