農村小學語文課堂彰顯本真特質

王麗春 宋文儉

【摘要】農村小學語文課堂教學回歸本真，實現教是為了不教的終極目標，需要一線教師們面對新形勢，接受新挑戰，消除傳統教學過程中的虛化行為，以主題大單元為切入口，以任務驅動的方式設計語文活動，優化教學策略，落實語文要素，回歸教學本真，從而切實提升學生的語文核心素養。

【關鍵詞】農村小學? 語文課堂? 本真特質

【中圖分類號】G623.2 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）26-0147-02

農村小學語文課堂本真特質的彰顯，要求教師遵循以人為本的教學原則，讓學生學會學習，學會用方法解決生活中的實際問題，實現教是為了不教。在此教學思想的引導下，學生學習活動的開展不再單純地為了成績提升，而是有助于學生學習能力、高階思維品質的提升。

一、當前農村小學語文教學現狀

（一）學生學習現狀分析

林南小學是典型的鄉村小學，進城務工人員隨遷子女占97%，他們的學習習慣和學習素養較差，語文素養和能力兩極化現象較為嚴重。首先，隨遷子女的父母多外出務工，能夠監督學生學習的時間較少，家庭教育缺失導致生活和學習習慣差;其次學生的學習自覺性不強，在面對網絡及其他新鮮事物誘惑時，難以控制自己。

除卻上述家庭原因，學生在校的學習現狀也存在問題。第一，學生的學習方式單一，不愿意嘗試現代學習方式，在自主、合作、探究等學習活動中有畏難情緒;第二，因習慣使然，在課堂學習中對老師依賴性大，主動參與性不高，不能自信表達觀點和做法;第三，課前預習和課后鞏固的重要環節，只是一味地按照教師的布置內容進行抄寫，并沒有真正理解學業目的，導致學生機械學習。

（二）教師教學現狀分析

“雙減”政策的大背景下，很多教師已經意識到了優化整合與創新教學方式的重要性，農村語文教師也不例外，但由于受教學年限、教學經驗、教學理念更新等因素限制，導致教學現狀不盡人意。就教學策略的選擇而言，部分老中師生創新欲望缺乏，多按照自我的教學經驗延續，統一實施部編教材后并未與教學實際相契合;其次，課堂合作教學的開展，只是流于形式，而沒有科學的組織和引導，場面熱鬧了，效率低下了;第三就是教學評價環節的設立多為教師單方行為，不能對學生進行全面考量，且對于生生、生師的評價就更少了。

二、小學語文課堂本真特質

基于以上分析，林南小學語文組融入葉圣陶“不教之教”思想，讓教學中的教學內容、教學目標、教學設計、教學實施適切學生本性，追求教學真實、樸實、扎實、厚實，使學生在真實的學習情境中獲得真切的體驗，主動學習，發現自我，成就自我，從而促進學生的主動發展、全面發展。

1.彰顯學習本真：以主題大單元為研究對象，有效落實語文要素;以“導學單”為驅動支點轉變學習方式;實現“真學智學”的學習方式，打造以學生為主體，營造開放靈動、自主探究的本真課堂。

2.推進教學本真：以“先學后教、以學定教”為實施原則，以學科范式為載體，實現 “導學助學”的教學方式，打造培育語文核心素養的本真課堂。

3.打造語文“本真教學”范式：強調學生學習和教師教學的真實性，加強課堂活動與互動，通過合作探究實現深度學習，語文學習能力提高的同時加強教師引導，充分利用網絡技術等方式搭建學習平臺，給學生營造更優的學習環境。

三、農村小學語文本真課堂實施策略

（一）去繁從簡，還原語文課堂本真生態

去繁從簡首要是教師對教學目標進行簡化。基于不同學生知識的能力、情感態度等認知，對上述不同教學流程中不同教學目標的理解自然也要采取差異化策略，在有限的教學時間里，創設多元的學生活動廣本感知方式，達成教學目標的完成率。例如，在學習《皇帝的新裝》一文時，將學習目標細化為正確流利地朗讀文章、講述故事共同評議、分析人物形象、表演課文劇本等活動，與學生的年齡特點相適應，與單元導讀語文要素的落實相適應。

其次，可以對教學內容進行簡化，突出重點，突破難點。部編小語教材收錄的文章經典而富有教育意義，教師要善于把握重點，根據大單元主題目標，在任務驅動下通過多元活動促進學生語文要素的習得、語文素養的提升。例如，魯迅先生《從百草園到三味書屋》的學習中，引導學生根據課后習題自主發現問題，安排合適的時間讓學生對小組的問題進行信息整理，并據此完成主題學習，從而獲得更多的知識技能與情感態度的提質與增值。

（二）合理規劃，重構時序提高教學效率

課堂教學是一門藝術，農村小學語文課堂需要大弦嘈嘈急雨式與小弦切切私語式的默契配合，從而提高學生的參與效率。新課標強調的合作教學方式，可適當增加學生自主探究或小組合作探究的時間，將質疑、提問的權利歸還給學生;對某一知識點或信息的拓展，通過教師的派生有度、明確拓展深度，通過打破學習時序來提高教學效率。如《從百草園到三味書屋》一文中，作者所闡述的內容很簡單，教師教學時可以貫穿魯迅先生的生平事跡或其作品簡介，再通過個性化學習VR體驗，讓學生走進百草園、走進三味書屋，在空間上與作者保持體驗的一致性，然后以小導游的身份來介紹，進行時間上的轉換，這樣通過穿梭時空的活動增強學習體驗，提升教學效果。

（三）導學助學，促進高階思維學會學習

學生高階思維的培養是新課程標準改革提出的新的發展要求。思維的發展和提升、方法的掌握和運用，是實現本真課堂的首要，教是為了不教，學是為了再學。在課文的理解學習中，教師可通過思維導圖的方式引導學生開展學習活動，既有對文章脈絡的梳理，又有對主旨的挖掘和自我解讀。在思維導圖的創作過程中，教師可將色彩鮮明、形狀各異的圖形作為思維導圖創作的主要素材，從視覺上吸引學生，調動其學習興趣;其次，可加入適當的邏輯關系，為小學生高階思維培養創造條件，同時對文章中出現的人物、事件、場景、關聯要素等有更加清晰地了解。比如寫作教學中，描寫春天為主題的作文，可讓學生嘗試聯想與之有關的詞語入手，“春風、鮮花、拂柳”等，邊說邊想象畫面，將之串聯起來就是一幅欣欣向榮、具有質感的春天，有助于拓展學生寫作思路與靈感的激發。

（四）真學智學，實現不教之教解決問題

不教之教是教學的最高境界。要想實現，需要教師對目標導向、任務驅動等進行思考，同時嘗試通過不斷激勵的方式引導學生將一個又一個學習重點轉化成為新的學習起點。就目標導向而言，教師教學前需要思考語文教學要培養什么樣的人、如何培養、培養到怎樣的度等問題。首先，教師要確立語文學習的主體是學生，教學目標的建立需要結合學生年齡和學科年段特征。其次，教學的終極目標是讓學生學會方法，解決生活情境中的實際問題，因此，教學目標的制定需要結合各篇章、各單元、各主題，從而實現學習目標由教向學的轉化。第三，任務驅動是激發學生學習動力的強大內生力量，教師在教學過程中需要形成具有邏輯關系的問題鏈、活動場，層層推進，幫助學生建立完整的語文知識結構、學習方法、解決策略。

（五）多元評價，通過診斷促進素養發展

筆者調查發現，語文教學中的過程性評價還多是以教師為主體，學生的主體地位并沒有得到充分地彰顯。教學評價的忽略和較低的有效性，讓本真課堂的多元評價顯得尤為重要。首先，教師要積極地引導學生進行自我評價，通過小組活動、學習單設置等方式，讓學生對自己有質向認知，從而不斷優化自我，對于農村小學生來說，這一評價方式能夠在一定程度上彌補父母監督不力帶來的自控能力差的問題，有助于學生學習自覺性的提升。其次，師生互評方式的采用對于學生來說是他們與教師進行思想溝通交流的主要渠道，同時也是尊重學生發言權的主要表現，在評價過程中，要敢于讓學生站起來、說出來，有助于改善教師的教與學生的學共同進步。除此，生生互評是有效評價的方式之一，通過對各自的學習狀態、語言表達、傾聽習慣等方面一分為二的分析，取長補短，潛移默化中建立獨立思考并解決問題的模型，這對于提升小學生語文核心素養是十分有利的。

四、結束語

綜上所述，農村小學語文課堂教學回歸本真，實現教是為了不教的終極目標，需要一線教師面對新形勢，接受新挑戰，消除傳統教學過程中的虛化行為，以主題大單元為切入口，以任務驅動的方式設計語文活動，優化教學策略，落實語文要素，從而切實提升學生的語文核心素養。

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