高質量發展背景下高職院校教學供給側改革研究

唐湘桃 羅立娜 蔡勤生

【摘要】我國的高職教育已進入高質量發展階段，但面臨著新的挑戰，從外部環境來看，“互聯網+”人工智能時代背景下新技術革命和高職擴招背景下生源結構日益多元化對高職教育提出新的挑戰;從內部環境來看，高職院校的教學存在教學供需失衡、缺乏高質量供給所帶來的教育需求矛盾日益凸顯等問題。本文重點從轉變教學理念、升級教學內容、革新教與學的方式和深化教學改革等四個方面，提出教學供給側改革策略，以實現高質量的教學供給，試圖為高職院校教學改革實踐提供有價值的參考。

【關鍵詞】教學改革? 供給側改革? 教學理念? 教學內容? 教師? 教材

【基金項目】2019年廣東省普通高校特色創新類項目《面向軌道交通企業需求的高職院校復合型技術技能人才培養模式研究與實踐》（項目編號：2019GWTSCX094）;廣州鐵路職業技術學院新引進人才科研啟動項目（項目編號：GTXYR1704）。

【中圖分類號】G710 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）35-0194-03

一、引言

回顧近40年（1980-2020）的高等職業教育改革與發展歷程，高等職業教育的規模和質量都實現了歷史性跨越，為我國的經濟社會發展提供了大批急需緊缺的技術技能人才。2019年，“國家職業教育改革實施方案”和“雙高計劃”開啟了高職教育高質量發展的時代序幕，提升高職教育教學的適應性、提高教學質量是高職院校在新一輪職業教育改革中肩負著的重要使命。

“互聯網+”人工智能時代背景下新職業、新技術的快速發展，帶來了經濟增長模式的發展，同時，對人才鏈、教育鏈帶來了深遠影響。2020年是中國教育模式變革的一個重要轉折點。2020年中國高校因受新冠肺炎疫情影響，全國1454所高校的103萬教師實施在線教學。教師在短時間內快速提升了自身的信息化教學能力，教學理念、教學內容、教學模式、教與學的方式都發生了根本性的轉變，“互聯網+”和“智能+”技術改變了教育形態，“互聯網+”“智能+”技術與教育的融合徹底顛覆了傳統的教學思想、教學理念、教學組織形態和教學方法。“互聯網+”和“智能+”等新技術革命給高職教育教學帶來了新的挑戰。

高職百萬擴招背景下的高職院校生源構成日益多元化，包括應往屆中職生、高中生、退役軍人、下崗職工、農民工、在職員工及應往屆中職畢業生等。部分學生存在文化基礎知識相對薄弱、學習興趣不高、學習動機不強和學習習慣不好、學習方式不合適等問題，學生的知識、能力和素質等各方面參差不齊，在職員工及應往屆中職畢業生的動手能力比較強，但是文化基礎比較差，學習信心不足，并且他們的學習經歷和工作經歷各不相同。更重要的是信息化時代背景下的學生可以在課前獲取很多知識，高職學生的學習需求已從低質量、低層次的知識型教學轉變為對世界觀、方法論及事物規律深刻解析的啟發性教學。傳統的以班級為單位的集中授課模式難以滿足學生的學習需求，諸多現實問題倒逼高職院校深化教學改革。根據調查結果，目前普遍存在高職院校教學供給未能較好的滿足學習需求導致教學供需失衡的問題，尤其是課堂教學“供給側”缺乏高質量供給所帶來的教育需求矛盾日益凸顯，這些都嚴重影響高等職業教育教學質量提升。

二、教學供給側內涵

供給側改革雖然是經濟領域提出的概念，在高等職業教育領域同樣適用，可以解決我國高職教育的一些關鍵問題。習近平總書記于2015年首次提出“供給側”改革，高職院校的人才培養質量直接影響到我國經濟領域的供給側改革。教學供給側改革是高職院校內涵式發展突破當前困境的迫切需要。教育者、受教育者、教育媒介是高職教育的三大要素。這三大要素在人才培養過程中，相對于需求側受教育者來說，教育者和教育媒介是供給側要素，其重要地位是顯而易見的。[1]需求側的重大變化要求教學供給端（教育者和教育媒介）提供高水平、高質量的“產品與服務”。教育媒介包括教育教學內容、教育教學方法與教學組織形式以及教學手段等，是連結和溝通教育者和被教育者的媒體或介質，教學供給側改革是從供需平衡的角度出發提高教學供給質量，通過轉變教學理念、深化教師改革、升級教學內容、革新教與學的方式，提高教學供給對學習需求的適應性，實現高質量的、有效的教學供給。

三、教學供給側改革策略

教學是學校的核心，是高等教育四大職能之首。高職院校要實現高質量的教學供給必須將教師、教學內容（課程與教材）、教與學的方式作為有效教學供給的著力點，從以下幾個方面深化教育教學改革：

（一）轉變教學理念

任何改革都需要理念變革先行，以先進的理念為引領，高職教學理念必須從以教學為中心轉變為以學生為中心，教師應從知識傳授者轉變為知識生成的助產師或學習的引導者，引導學生進行基于認知工具的深度學習，成為學生主動建構意義的幫助者和促進者。教師要以立德樹人為根本任務，深入學習和理解產教融合、“信息技術+”與教學融合、理實融合、課證融通等先進的理念，對接人工智能、5G、區塊鏈等新一代信息技術催生的新職業崗位尤其是技術崗位，用新理念、新方法、新技術改造傳統課堂教學，推進教學內容與產業升級和技術升級對接、人才培養與崗位需求和變革對接，從“滿足企業單一職業崗位用人需求”轉向“滿足企業職業崗位群或復合型職業崗位的用人需求”。

（二）升級教學內容

第一，升級實踐教學體系。高質量的教育內容必須要有高質量的實踐教學體系，高職院校必須建立以實踐教學為導向的教學體系，以企業真實項目、工作任務為載體，推進基于企業真實環境的任務式培養模式，運用計算機技術、網絡技術和虛擬現實技術等來構建虛擬實踐教學系統和設計實訓項目，讓學生在實踐中建構技術理論知識和技術實踐知識，不斷提升實踐能力和技術應用能力。企業能工巧匠與學校教師分工協作、育訓結合、虛實結合培養學生的實踐能力。第二，升級改造傳統教材。教材是呈現教學內容的主要教學媒介，高質量的教育內容要以高質量的呈現方式來展示。高職院校應建立體現辦學特色的教材體系，與專業課程體系相對應，落實“五育并舉”促進人的全面發展，落實立德樹人根本任務。其次，倡導校企深度合作推進數字化教材建設，以“信息技術+教育”為理念，以“一書一課一空間”為思路、以創新教材內容、結構與形式為核心、以數字化資源建設為支撐深化教材改革，開發高質量的新形態一體化教材、活頁式教材和工作手冊式教材，同步開發配套的數字課程，融合“四新”，及時動態更新教材，解決教學內容陳舊的問題，打造數字化課堂，實現新舊媒體融合，生動演繹教學內容。在以新形態教材為教學媒介的課堂教學中，學生可以直接參與到教學內容的生成過程，師生在企業現場的生產實訓教學過程中的思維碰撞、問答、交流討論等將生產新的知識，教學內容是師生共建共享、共生共長的，學生的能動性將促進教學內容的生成進化，實現教學相長。第三，深化產教融合，校企雙元共建共享豐富的教學資源。以“互聯網+教育”、“1+X”證書制度試點、理實一體化為導向推進教學內容項目化、數字化、綜合化。現實的生產場景通過5G、XR技術融入教學過程，打破教學的空間、時間界限，使學習過程與真實的生產過程、技術應用等相結合變成可能，使虛擬現實技術應用于教學，實現理論與實踐相融合，其中，增強現實技術能夠強化學生對知識的直觀理解，有效提高學生的學習效果;更為重要的是高職院校堅持校企雙元開發數字化課程，將行業企業一線生產內容納入教學內容，使教學內容與企業技術標準、工作規范、生產流程與工藝、生產環境、企業文化等深度融合，使新技術、新工藝、新規范、新資源等四新內容及時融入教學內容，從而解決產教深度融合的痛點。

（三）革新教與學的方式

首先，高職院校應深化產教融合，校企雙元共同推進線上線下混合式教學改革，以“課堂革命”為突破口全面推行面向企業真實生產環境的項目教學、情景式教學、任務式教學和分工協作的模塊化教學，解決理論與實踐、教學與生活脫離的問題。依托專業教學資源庫，制定個性化的學生成長成才方案，實行分層分類教學和個性化教學，基于學情分析進行教學設計，解決多樣化、個性化學習需求難以滿足的問題。依托國家級職業教育軌道交通虛擬仿真實訓基地，將虛擬現實技術運用于教學過程，解決實訓教學中“進不去、看不見、動不了、難再現”的難題。其次，教師要以創新教學手段為著力點促進人工智能與教學模式、教學方法深度融合，組織學生積極開展移動學習、情境學習、泛在學習、混合學習、翻轉課堂等多樣化的學習，引導和幫助學生學會借助移動設備進行自主學習和深度學習，實現第一課堂與第二課堂、課內與課外、正式學習與非正式學習的無縫對接。最后，教師應針對生源多樣性和差異化實施因材施教、分層教學和個性化輔導。一是加強多樣化、多元化的教學互動和個性化輔導實施差異化培養，幫助學生掌握適合自己的、多樣化的學習方式，指導學生通過有效應用學習工具按照職業生涯規劃來達成自己每個階段的學習目標;二是激發學生內在的潛能，促使學生與學生相互協作、共享知識和技術，共同建構和創造新的知識，形成多元化的學習共同體;三是教師要指導學生提出實際問題，以問題為中心，通過自主探索、多重交互、情境創設等新型學習方式，在真實的情境中理解、分析和解決問題，并進行學習反思、遷移與應用所學知識，實現從低階學習逐步走向高階學習和深度學習，獲得學習能力的提升。

（四）深化教師改革

教師既是教學改革的對象，又是教學改革的主體，教師應重新審視技術變革、組織變革等在新一輪的課程與教學改革中的重要作用;同時，要重新思考高職教師的角色和教師專業發展的內涵。高職教師的教學不再是以知識傳授為主，而是以引導學生自主學習、提出問題和解決問題為主，教師更多的是作為引導學生主動建構意義和探索真理的引導者、幫助者和學習的促進者。從專業發展的角度來看，師生關系重構的過程也是教師完成角色轉變、重塑課堂、自我發展的過程。

為了適應“互聯網+”和“智能+”等新技術提出的挑戰，教師必須持續提升數字化遷移能力、數字化整合能力、數字交往能力和數字化評價能力。教師必須構建智慧化學習環境，以學生為主體規劃教學過程，通過基于認知工具的深度學習、移動學習和泛在學習為主要方式培養學生的學習智慧，激發學生的學習內驅力，引導學生進行自主學習、探究式學習和合作學習，教師要能夠綜合運用多種移動學習模式，如基于問題的教學法（PBL）、移動探究式學習（MIL）、參與式模擬的學習體驗、基于移動技術的社會性學習、移動教育游戲等。[2]

為了提升教學的適應性，高職院校必須落實產教融合校企“雙元”育人，以高水平、結構化教學創新團隊為載體、以教師教學能力大賽為平臺、以專業群校企雙帶頭人為帶動深化教學改革，由多人共同開展一門課教學，實施分工協作的模塊化教學。教師必須從面向內容設計轉變為面向教學過程的設計，成為學習共同體的組織者，構建有效學習環境（CSSC），提升適應性的“學力”，教師要積極促進、出色地組織學生開展“協同學習”[3]。同時，運用“形成性評價”和“非標準化考核”于教學評價，使教學評價真正成為支持學習的強有力的工具，成為實現有效教學的工具。

參考文獻：

[1]劉宇文，周文杰.論高校內涵式發展的教學供給側改革[J]，湖南師范大學教育科學學報，2018（9）：92-96.

[2]余勝泉.互聯網+教育——未來學校[M].北京：電子工業出版社，2019：151.

[3]鐘啟泉.課堂革命[M].南京：江蘇人民出版社，2017：43.

作者簡介：

唐湘桃（1979年-），女，湖南桃江人，碩士，副教授，主要研究方向為課程與教學論、職業技術教育。

羅立娜（1981年-），女，廣東高州人，高級工程師，工程碩士，主要研究方向為橋隧施工與養護方面的教學與研究。

蔡勤生（1969年-），男，廣東揭西人，碩士，教授，主要研究方向：高等高職教育管理。