“和潤課堂”的理解與實施——從具身認知的角度

姚莉

摘要：從具身認知角度理解道德與法治“和潤課堂”，挖掘“和潤”的德育意蘊，即教學過程要追求“教”與“學”的和諧統一，教學目的是使學生身心素質得到和諧發展。在此基礎上，提出“和潤課堂”的實施路徑：創設具身場域，美化課堂生態;浸入身體體驗，活化學習情態;拓展認知境脈，優化發展形態。

關鍵詞：道德與法治;“和潤課堂”;具身認知

“和潤課堂”是在“和諧”思想指導下，順應兒童天性，用潤物無聲的教學策略與途徑，培植和滋養兒童的生命，促進兒童主動自覺地成長。如何深入理解并實施這一主張？具身認知理論為我們追索和達成課堂“和潤”意蘊提供了一種新的可能。

一、以具身認知理解“和潤”意蘊

具身認知理論提倡身體和心智的合二為一，強調認知過程是一個由心智、身體以及環境各個因素耦合、互動生成的動態系統。它克服了傳統認知在具身性、體驗性、生成性、情境性等方面的缺失，與“和潤課堂”的“和諧”思想相契合。以下主要從教學過程和教學目的兩個層面闡釋“和潤”意蘊。

（一）“教”與“學”的和諧統一

傳統觀念里，教師是德法知識的傳播者，按照預設的德育目標，運用既定的德育方法，對學生進行德育知識、觀念的單向輸出。學生則是知識的接受者，依據教師設定的德育目標，對特定的德育知識、觀念做單向輸入和存儲。在這種機械傳授、線性填充、簡單占有的灌輸式、接受式教學模式下，教師儼然成為知識的搬運工，而學生則成為知識接受的器皿，教學效果可想而知。

具身認知視域下，“和潤課堂”的教師與學生不再是傳統意義上的主體和客體的關系，教師由單純的知識傳授者向學生學習活動的引導者、組織者轉變，學生成為知識學習的主體，是活動的探究者、體驗者。師生共同參與教學活動，相互合作，互為德育的對象，也互為德育的主體。

（二）學生身心素質發展的和諧統一

具身認知倡導以人為本、身心和諧。“和潤課堂”要遵循學生身心發展的規律，激發學生的求知欲，更好地發揮學生的主體性;創設多樣化情境，通過大腦、身體、環境的互動，豐富和提升學生的體驗、感受、經驗;聯系生活實際，引導學生參與探究活動的全過程，在實踐中發現問題，提出問題，逐步形成探究意識和創新精神。

教師要遵循德育理念具身化、德育內容實踐化、德育方法多樣化、德育環境情景化的具身教育規律，做課程的創生者，做教學的有心人，精準把握教學目標，不斷創新教學方式，合理整合教學資源，為學生的全面發展服務。

二、將具身認知融入課堂實施

“和潤課堂”追求“教”與“學”的和諧統一、學生各方面素質發展的和諧統一，乃至教育內在環境和外部環境的和諧統一、學科之間的和諧統一，等等。道德與法治“和潤課堂”如何將具身認知融入教學，達成上述和諧統一？

（一）創設具身場域，美化課堂生態

教師、學生以及他們所處的環境構成了道德與法治“和潤課堂”學習的場域。該場域并非單指學生學習的環境，也包括他人的行為以及與此相關的許多因素。學生的每一個行動均受他們所在的課堂場域影響。教學過程實質上是在特定的場域內，師生以身體為中介進行互動交流，共同發展的過程。因此，“和潤課堂”中具身場域的創設，對于學生自由快樂、積極主動地進入學習狀態至關重要。

例如，統編小學道德與法治三年級上冊《說說我們的老師》一課教學伊始，我設計了“神秘嘉賓猜一猜”的趣味游戲，讓學生猜猜這是他們認識的哪位老師。所有學生都饒有興趣地參與其中，課堂上不時傳來輕松愉悅的笑聲。這樣的具身場域抓住學生愛玩游戲的天性，縮短了師生間的心理距離，拉近了學生與教學內容之間的距離。一上課，學生就無拘無束、滿心歡喜地進入學習狀態，他們用自己的眼睛觀察，用自己的耳朵聆聽，用自己的心靈感受，課堂一下子被激活了。

在具身場域中，民主的師生關系可以營造“心理安全”“心理自由”的學習氛圍，使學生進入和悅的情緒狀態、和融的參與狀態，保證學習活動的高效，促進“和潤課堂”教學目標的達成。

師生間的有效互動包括心理互動和行為互動兩個方面。《說說我們的老師》一課尾聲，我把平時和學生相處時間最長的班主任請上場，給學生驚喜。當他們向朝夕相處的班主任吐露心聲時，那份師生之間的愛在靜靜流淌。在面對面的溝通交流中，師生敞開心扉，分享彼此間難忘的小故事、理解的小困惑，甚至是需要溝通的小誤會，增進了師生的情誼，促進了師生情感的升華。這樣的對話互動，緊扣課題“我們的”，有效達成了教學目標，實現了“和潤課堂”的生成。

（二）浸入身體體驗，活化學習情態

學生的品德與社會性發展源于他們對生活的認識、體驗和感悟。因此，具身認知視域下的“和潤課堂”，應注重學生生活的價值，根據不同的教學目標、教學內容、教學對象，合理創設豐富多彩的教學情境，引導學生通過主體參與、情感卷入、主觀體驗，直面生活中的問題，在自我反思中建構道德自我，獲得道德成長。

例如，統編小學道德與法治三年級上冊《公民意味著什么》一課教學，通過“模擬游學”這個主題大情境，選取學生身邊的真實素材，創設多維的生活情境，引導學生在活動中體驗、質疑、探究、追問，讓抽象的概念與真人、真問題對話，呈現自主建構的深度學習樣態。出發前，為游學活動做準備，學生可能在學校討論如何參與這次游學活動，可能去超市購物，可能在家里準備行李……通過“身份配配對”的情境活動，學生了解到在不同生活場景中，人們的身份雖在不斷變化，但卻有一個共同的身份——公民。由此，引導學生自主發問：公民身份從何而來，公民意味著什么？自然而然引出了本課需要探究的話題。

在“游學第一站——上海浦東國際機場”這一板塊的學習中，引導學生自主觀察后質疑：（1）為什么要設置“中國公民”通道和“外國人”通道？（2）游學營中一副老外長相的同學怎么會走“中國公民”通道呢？接著，針對問題（1），教師現場連線邊檢處的工作人員，解答學生心中的疑問。對于問題（2），引導學生采用小組合作探究的方式自己解決。學生由主體問題“游學營中老外長相的同學怎么會走‘中國公民通道呢？”又生發出“這個老外長相的同學是怎么獲得中國國籍的？國籍取得的方式有哪些？走‘中國公民通道和‘外國人通道究竟和什么有關？”等一系列問題。接著，每個小組圍繞本組提出的問題進行合作探究。然后，學生小組匯報，并結合實例，說出自己的理解。最后小結，幫助學生厘清公民和國籍的關系。這樣沉浸式的活化教學，環環相扣，步步深入，學生因疑而學，因惑而得，真正成為道德學習的主人。

沉浸式的學習情態，變被動學習為主動投入;問題情境的創設，融身于境的體驗，指向的是兒童真實的道德困惑和生活問題，引發的是兒童內心真實的道德情感和道德認知，展開的是有價值、有思維深度的探究學習。如此，課堂不僅是“和潤”的，也必將是受歡迎的。

（三）拓展認知境脈，優化發展形態

兒童的品德與社會性發展是在逐步擴展的生活領域中，通過與各種要素的交互作用實現的。因此，從具身認知角度建構“和潤課堂”，必須樹立開放的課程觀，拓展教學時空，從而拓展認知境脈，讓教學從課內向課外延伸，從課堂向學校、家庭和社區擴展，進一步提高教學實效。

例如，統編小學道德與法治四年級上冊《我們班 他們班》一課教學，課前，通過對學生的問卷調查，我們發現絕大多數學生對自己的班級比較了解，但對學校其他班級的情況卻比較陌生。為此，我們設計了前置實踐活動——“走進他們班”小調查。通過課前下發的溫馨提示，讓學生明了可以通過哪些途徑去了解 “他們班”，通過填寫“走進他們班”調查表，引導學生觀察、記錄、思考“他們班”具有什么特點、優勢，哪些地方值得我們班學習。課上，組織學生以小組為單位說說“走進他們班”有哪些發現和收獲。學生在彼此的互動交流中，清晰地感受到每個班級都有自己的特色，要虛心向“他們班”學習，把我們班建設得更好。這樣的前置實踐活動，巧妙地將教學的時空由課內延伸到了課外，由“我們班”擴展到“他們班”，延展了學生的認知境脈，優化了道德與法治課堂的發展形態。

參考文獻：

[1] 莫里斯·梅洛龐蒂.知覺現象學[M].姜志輝，譯.北京：商務印書館，2001.

[2] 張良.具身認知理論視域中課程知識觀的重建[J].課程·教材·教法，2016（3）.

[3] 李恒威，黃華新.“第二代認知科學”的認知觀[J].哲學研究，2006（6）.

[4] 麻彥坤，趙娟.具身認知：心身關系的新思考[J].徐州師范大學學報（哲學社會科學版），2010（5）.

[5] 孟偉.如何理解涉身認知[J].自然辯證法研究，2007（12）.

[6] 董一紅.語文課堂的理想追求——和潤課堂歡快達成三維目標[M].南京：江蘇教育出版社，2011.