加強單元統整　走向情境運用

周夢霞　徐華軍

摘要：大單元教學是在真實的情境下進行的綜合性、統整性的學習活動，以解決問題為指向，以發展學生綜合素養為追求。“閱讀策略”單元作為統編小學語文教科書的特殊單元，旨在提升學生真實的閱讀能力和閱讀素養，最終走向真實生活的運用，這與大單元教學所提倡的理念相一致。為了更好地展開閱讀策略單元的教學，教師需要提升教學站位，夯實閱讀策略，構建閱讀思維，將教材與生活對接，從開展單元統整教學和走向真實情境運用兩方面著眼，開展大單元理念下的閱讀策略單元教學。

關鍵詞：小學語文;大單元;閱讀策略;真實生活

閱讀策略是為了達成某些閱讀目標而采取的一系列有計劃的閱讀方法和技巧。一直以來，“閱讀策略”在許多國際測評項目中都有十分重要的地位。例如，國際學生評估項目（PISA）和國際閱讀素養進展研究項目（PIRLS）在對學生的閱讀理解表現進行評估時，都會考查他們使用閱讀策略有效、快速處理信息的能力。近年來，我國語文課程改革也將閱讀策略置于越來越重要的地位。《義務教育語文課程標準（2011年版）》的總體目標中提出，學生要“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法”。

統編小學語文教科書為了培養學生運用閱讀策略的意識和基本能力，除了在整套教材中隨機穿插閱讀策略的學習，還從三年級開始有計劃、有目的地編排了四個閱讀策略單元，以便于讓教師將閱讀策略當作一個系統來進行訓練。閱讀策略的學習應重視提升學生真實的閱讀能力和閱讀素養，最終走向真實生活的運用，讓學生成為積極的閱讀者，這也是大單元理念下閱讀策略教學的應有之義。本文試以六年級上冊第三單元為例，談談大單元理念下的策略單元教學。

一、領會教材編寫意識，提高教學站位

本單元是統編教材第四次以閱讀策略為主線組織單元內容，圍繞“有目的地閱讀”這一策略進行編排，是對前三次閱讀策略（預測、提問、提高閱讀速度）的綜合和提升。“有目的地閱讀”首先要求學生根據自己的閱讀目的選擇恰當的閱讀材料;確定閱讀內容后，還要選擇運用恰當的閱讀方法開展閱讀活動，以達到閱讀目的。教材在編排這一單元時統整篇章頁、精讀略讀課文和交流平臺，層層遞進、螺旋上升。

縱觀整個單元的編排，篇章頁的單元導讀讓我們明確了策略單元學習的目標任務，精讀略讀課文是落實單元任務的重要途徑，“交流平臺”則是對整個單元內容的總結和提升。單元編排內容線索清晰、層次明晰，實現了從概念建立到能力轉化的全過程。

二、開展單元統整教學，夯實閱讀策略

大單元教學倡導在統整單元內各要素的基礎上，開展綜合性、整合性的學習活動，以更好地優化、統整單元教學。閱讀策略單元是一個有機的、系統的整體，十分符合大單元教學路徑。教學時，教師要在深入研究編者意圖及教材特質的基礎上，根據策略形成的規律及訓練模式，對單元進行統整化的教學設計。同時，由于單元的特殊性，教師不宜過多地關注語言文字的訓練，而應該引導學生在“有目的地閱讀”這條路上走一個“學—練—用”的完整來回。

（一）勾連舊知，提高閱讀策略的整合度

名師陳先云在《工具性與人文性兼顧：用好統編教科書的若干建議》中指出：六年級沒有太多新的方法，主要是對前五個年級獲得的方法和能力進行綜合運用。本單元“有目的地閱讀”就是對整個小學階段閱讀策略的綜合運用。統編教科書在小學階段選擇預測、提問、提高閱讀速度和有目的地閱讀這四種閱讀策略，前兩者是基本閱讀策略，提高閱讀速度建立在預測和提問的基礎之上，有目的地閱讀又建立在前三個閱讀策略之上。多種閱讀策略交互作用、相輔相成又層層遞進、螺旋上升。因此，在教學這一單元時，教師必須關注它們之間的邏輯關系，提高閱讀策略的整合度。

在教學本單元時，教師可以引導學生結合三年級學過的“預測”策略，邊讀邊預測，將自己的預測和課文內容相對照，促使“閱讀目的”始終伴隨著閱讀過程。結合四年級學過的“提問”策略，學生通過回答“學習提示”中的問題或者用自己提問的方法來檢測自己的閱讀理解程度，對于不理解的地方迅速采取措施，及時調整。另外，學生在五年級學習了“提高閱讀速度”策略，在閱讀時可以根據具體的目的辨析自己需要的內容，知道什么時候需要提高閱讀速度，能夠根據需要靈活運用細讀、略讀、跳讀等方法來調整閱讀速度。

（二）循序漸進，關注單元內容的層次性

從語文要素的落實來看，策略單元所編排的課文在能力要求和目標指向上有著明顯的層次性和遞進性，非常適合進行進階式的單元統整教學，也更易于教師落實大單元教學優化、統整單元內容的理念。教學時，教師可以根據單元層級目標，將“有目的地閱讀”的學習過程分級落實到每篇課文中，并引導學生將這一閱讀策略運用到課外閱讀中。

《竹節人》是本單元的第一篇課文，也是學生初次接觸“有目的地閱讀”，初步感受怎樣帶著不同的目的閱讀同一篇文章。這是單元編排的邏輯起點，是學生學習和運用閱讀策略的例子。在教學時，教師要充分發揮它的示范作用，可以借助以下三個步驟展開教學：

首先，借助《語文作業本》中的練習，教師應明確三個不同的閱讀目的所應該選擇的閱讀材料并梳理課文主要內容。其中助學系統（泡泡中的提示語）又再一次強調了根據不同目的選擇不同內容進行閱讀的重要性。

其次，為了完成不同的閱讀任務，教師應對選定的內容采取不同的閱讀方法，三個任務的教學，可以實現“由扶到放”的過程。當閱讀目的是“寫玩具指南，并教會別人玩這種玩具”時，需要關注與竹節人制作相關的第3～7自然段，提取關鍵信息;同時還要關注第8、9自然段，了解竹節人是怎么玩的，關注段落中表示連續動作的詞語，了解玩的方法和過程。

最后，教師應關注課后練習中三個學習伙伴的交流情況，梳理并鞏固對“有目的地閱讀”的認識;讓學生明確由于閱讀任務不同，所關注的內容和采取的閱讀方法也不一樣。

有了第一篇課文的基礎，學生在學習《宇宙生命之謎》時就要嘗試練習“有目的地閱讀”這個閱讀策略。這一課圍繞著“除了地球，其他星球上是否也有生命存在”這一問題展開，將一個成熟閱讀者的思考批注在了課文旁。本課的學習重在引導學生怎樣根據閱讀目的選擇、運用恰當的閱讀方法，提高閱讀效率。最后一篇《故宮博物院》是一篇非連續性文本，也是一篇略讀課文，課文內容與生活較為貼切，在教學時，教師要引導學生遷移運用精讀課文里學到的方法，解決生活中的真實問題，讓學生逐步實現自主的“有目的閱讀”。

（三）注重實踐，擴展學習任務的容納量

語文的學習應該與生活息息相關，而不能只存在于語文課堂之上，亦不能將語文等同于作業或是考試。本單元最后一課《故宮博物院》整合四則材料，利用兩個任務創設了一個較為真實的情境。但學習提示的要求僅僅是“你會怎樣根據不同的任務閱讀以下材料？”如果只有閱讀而沒有運用，那就失去了閱讀的應有之義，只有讀而且要用，才能解決真實的生活問題。因此，在引導學生完成本課第二個學習任務（選擇一兩個景點，游故宮的時候為家人作講解）時，教師不僅要明確可以用哪些內容，更要掌握如何講解以及可以達到什么目的，例如教師可以展開如下學習活動：

一是聚焦景點，確定材料。教師可引導學生先確定自己要講解的一兩個景點，并明確與之相對應的閱讀材料，提取有用的信息。

二是整合信息，寫講解詞。教師可引導學生將所有的材料整合在一起，篩除重復的，確定重點講解的內容。在整合信息的基礎上寫一份景點講解詞。

三是模擬情境，練習解說。教師可引導學生在小組內練習講解，在此基礎上創設解說情境，聚焦解說內容并對解說時的動作神態等進行評價。

三、走向真實情境運用，構建閱讀思維

大單元學習重在指向解決真實生活中的問題，教材是一個例子，也是一個引子，大單元理念下的語文學習最終走向的是真實的閱讀、真實的情境和真實的生活。如果把“有目的地閱讀”看作是一次“按圖索驥”的過程，那么教材中根據任務深入課文學習則只是一張小圖，大圖應當是根據閱讀目的，通過不同的方式在茫茫資料庫里聚焦到自己所需要的閱讀材料。如何從教材的“小圖”走向生活的“大圖”，使得閱讀策略真正走向真實情境的運用，是我們需要不斷思考的著力點。

（一）基于真實情境，擴展閱讀策略運用范疇

根據一篇限定的課文，解決某些限定的任務，這只是特定背景下教材設計的閱讀活動。在引導學生學習時，教師要對課文提供的原材料不斷加碼，擴展閱讀策略運用范疇，將其延伸至課外閱讀以及生活，使閱讀更趨于真實。《宇宙生命之謎》是本單元的第二篇精讀課文，學習目標是練習使用“有目的地閱讀”這一閱讀策略。“學習提示”傳遞了一個重要的信息：在日常的閱讀活動中，我們往往是先有閱讀目的，再根據閱讀目的去尋找閱讀材料。“尋找閱讀材料”是“有目的地閱讀”必不可少的一環。

課文中的六處隨文批注也在不斷地呼應“有目的地閱讀”這一策略，尤其是最后一條批注特別需要我們注意：近年來，科學家在對火星的研究中可能有了新的發現。從1975年到如今這四十多年里，科學家們對火星的研究又有哪些新的進展？這需要學生從課外去搜集、整理，這一部分的學習活動應該納入課堂，讓原本被限定的課堂閱讀向生活閱讀偏移，教師可以開展如下學習活動：

一是根據批注，提出新的閱讀目的。教師可引導學生根據課文最后一處批注自主確定一個新的閱讀目的：近年來科學家又有了什么新發現？能幫助我們了解其他星球上存在生命嗎？

二是交流方法，確定尋找資料的路徑。根據學生的交流，教師讓學生明確，他們可以借助圖書館、網絡、向別人請教等方式搜集自己需要的材料。

三是課后搜集，課上反饋共享成果。學生可根據自己所搜集的資料發表看法，在思維的碰撞中拓展深化對學習任務以及閱讀策略的理解。

通過這樣一個由課文延伸出來的閱讀任務，學生對“有目的地閱讀”這一閱讀策略的運用就從教材中的一篇課文遷移到了一組文章，如果教師在班級里繼續以此話題開展辯論會等活動，就能繼續引導學生將閱讀策略遷移到一類文章。從“一篇”到“一組”再到“一類”，學生的閱讀視野越發開闊，閱讀策略的練習也隨之越發扎實靈活。

（二）重視“以終為始”，形成基于目標指向的思維路徑

正如前文所提及的，在日常的閱讀活動中，閱讀目的先于閱讀材料，與教材的呈現順序是相反的。我們在教學時，就要在用好教材的基礎上作適當延伸，讓學生的思維路徑趨于正向。例如在學完《故宮博物館》一課后，教師可以再組織一個“北京旅游攻略”的合作學習活動，具體的閱讀目的是“你想帶爸爸媽媽、爺爺奶奶進行一次為期五天的北京之旅，為了擁有更舒適的旅行體驗，請以小組為單位，制定一份合適的旅游攻略。”這樣一來，就真正將閱讀策略遷移運用到了真實的生活情境之中。

為了做好這份攻略，學生必須畫一張很大的腦圖，這張腦圖須得囊括北京五日游的“衣、食、住、行”等方方面面的信息。組內分工以后，學生就要各自展開基于目標指向的尋讀，在尋讀的過程中融入對信息的篩選，也自然運用到“有目的地閱讀”這一策略;如果要確定具體的游玩景點，就可以去官方網站了解基本信息，去大眾點評APP、微博、微信等渠道了解最近一段時間人們對景點的評價，去各類書籍文獻中了解景點的文化價值、歷史淵源等等。組員各自完成任務后，閱讀成果會在組內分享交流，由組長統籌進行二次篩選、重組，最終形成一份較為成熟的旅游攻略。

當目標在前，我們的閱讀就會形成倒推法，逼迫自己去改變閱讀思維，對材料不僅要取舍得當，更要利用得當，從而形成一種“依據目的定向尋找材料—基于材料展開有目的地尋讀—借助找到的信息合理地加以使用”這樣的真實路徑。如此，學生的閱讀就更有針對性，閱讀策略的使用也更趨于真實情境，進而幫助自己利用閱讀解決生活中的問題。

（三）指向問題解決，提升“以思維為基”的生活軟技能

大單元教學是在真實的情境下以解決問題為指向，而置于真實生活的“有目的地閱讀”最終就是為了解決問題。在教學時，教師要不斷地回顧這一要求，在解決問題的過程中運用恰當的閱讀策略，進而提升生活軟技能。

例如在做北京旅游攻略時，為了確定出行方式，學生在12306網站上找到以下三個班次的高鐵。在學生交流討論時要適時引入“比較著讀”這一方法，不難發現在票價都一樣的前提下，G60和G274兩趟高鐵用時較短，那么在這兩者之間又該如何選擇？教師引導學生再次閱讀，不難發現G274的達到時間比較合理，更符合同行老人的需求。在兩次比較閱讀后，我們就能確定最佳車次。這一案例可見，“有目的地閱讀”的根本指向就是解決現實中的問題。

在制作攻略時，除了選車次，還有很多方面的內容需要學生遷移運用“有目的地閱讀”這一閱讀策略，如選擇適合爺爺奶奶游覽的景點、選擇登長城的不同方式、選擇每天的餐點等等。這樣一個個根據目的作出選擇的過程就是學生思維得到提升的過程，也是生活軟技能形成和提升的過程。

閱讀策略的建構和形成需要一個長期實踐的過程，教師不能期望學生通過一個單元或者幾節課的學習就能完全掌握。閱讀策略單元的學習應重在培養學生運用閱讀策略的意識，提升閱讀策略的運用能力，并能在之后的語文學習以及真實生活中不斷根據目的統整資源，進而解決問題、達成目的。

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（責任編輯：李晶）