論古典詩詞閱讀教學中思維品質的提升

李奇才

摘要：中國古詩詞具有語言美、形象美的特點，是傳承中華民族傳統文化的重要載體。在古詩詞教學中，教師需要緊扣古詩詞的文體特點，注重文本解讀，進而提升學生的思維能力。擬結合教學實踐，探討在古詩詞教學中提升學生整體思維、形象思維以及深度思維能力的有效方法。

關鍵詞：古典詩詞;整體思維;發散思維;深度思維

2017年版新課標中提出：“注重培養學生審美意識和語文素養，傳承中華文化經典，提升語文綜合素養。”在古詩詞閱讀教學中，教師需要借助語文課程資源，深入挖掘文學作品的精神內涵和文化積淀，注重提升學生的審美能力，發展、提升其思維能力。在古詩詞閱讀教學中，教師需要緊扣古詩詞的言語形式、言語內容，有效地引導學生在語言品味中提升思維品質。筆者擬從以下三個方面探討在古詩詞教學中提升學生思維品質的有效方法。

一、注重語言感知，構建整體思維

在古詩詞教學中，感知是閱讀的起點，教學中教師需要注重學生整體思維的形成。

首先，從語篇層面，構建整體思維。“文章識其路，循路識其真”，對于古詩詞閱讀而言，教師需要教會學生從語篇層面去理解古詩詞，全面把握文本的內容和情感，構建整體的思維框架。比如，學習《登岳陽樓記》一詩，教師可以從詩歌“起承轉合”著手，引導學生梳理詩歌的文脈，使學生理清詩歌的思路，從而體會作者的情感。有的學生指出：“首聯‘起，虛實交錯，今昔對照，交代時間、地點、行動，從而為描寫洞庭湖，醞釀氛圍。頷聯‘承接首聯，從吳國、楚國遼闊的地理位置著眼，寫出洞庭的浩瀚無邊。頸聯‘轉入寫政治生活坎坷、漂泊天涯、懷才不遇的心情。尾聯‘合，總結出作者‘涕泗流的原因。”在學生梳理文脈的基礎上，教師可以因勢利導地要求學生繪制情感脈絡圖。學生由此分析出作者情感在不斷加深，從“初登岳陽樓的喜悅”到“對自然的禮贊”再到“生活不幸的感傷”，最后“內心百感交集”。

其次，從語義層面理解，設置問題，形成整體感知。語義層面就是全面把握全詩句與句之間的關系，概括相關的內容，從而設置問題，進行思考。比如，執教《歸園田居》一詩，教師可以緊扣文章標題，設置問題：“詩人歸向哪里？為何要歸？歸去如何？”緊扣哲學三問“是什么”“為什么”“怎么樣”進行設問，從而形成整體的問題鏈，環環相扣，使學生深入詩人的內心世界，把握詩歌主旨。

由此可見，整體感知是古詩詞教學的起始階段，教師需要引導學生從語篇視角和語義層面捕捉古詩詞的顯性信息，構建整體思維，為有效地深度閱讀奠定基礎。

二、緊扣語言內容，培養形象思維

經典的古詩詞作品往往會選擇典型的意象表達情感。古詩詞有時會通過濃墨重彩，增加意象的表現力，抒發作者的情感。

首先，緊扣意象，闡釋內涵，使學生形成形象思維。在古詩詞的學習中，學生需要緊扣詩歌中的意象，掌握其常見的內涵，進而結合具體語境解讀詩句的意蘊。比如，“梧桐”與“秋雨”是古詩詞中常見的意象，營造的是凋零、蒼寒的意境，表達的是作者凄涼、傷心的情感。而《聲聲慢·尋尋覓覓》中，李清照卻這樣寫到“梧桐更兼細雨”，教師可以引導學生理解詞意，體會情感。學生會發現：“‘梧桐加上‘細雨，兩個重要的意象疊加，愁緒層層加深。”同時，意象在特定的情境下表達的情感是不相同的。比如，“人煙寒橘柚，秋色老梧桐”，通過秋光漸老的陣陣寒意表達了人生易逝的傷感。“春風桃李花開日，秋雨梧桐葉落時”形象地刻畫了黯然神傷的人物形象，表達的是物是人非的情感。“寂寞梧桐深院鎖清秋”則是通過“梧桐”表達了一種離愁悲恨。在古詩詞教學中教師需要讓學生了解常見意象的內涵，并且使學生學會結合具體語境建構形象思維，從而理解不同語境中意象的不同內涵。

其次，緊扣被忽視的意象，進行構圖，豐富形象思維。比如，學習《揚州慢·淮左名都》一詞，“漸黃昏，清角吹寒，都在空城”和“二十四橋仍在，波心蕩、冷月無聲”，這兩處容易被學生忽視。教師需要捕捉到這個容易被忽視的點，引導學生進行構圖，使學生理解文本的深層情感。比如，學生圍繞這兩句，進行構圖，就會有新發現：“第一處聲響意象是層樓上軍士吹的號角聲，第二次聲響表面寫‘月亮無聲，實則寫‘二十四橋上美女的歌聲和笑聲的消失。”由此，形成了一種反差，不僅寫出了揚州城遭受的嚴重破壞，而且表達了姜夔內心的傷感和失落。

三、關注言語空白，提升深度思維

首先，關注言語內容空白，前后替換，深度解讀詩歌。古詩詞運用精煉的言語表達深層的情感。教師可以抓住古詩詞中生動而精煉的字詞，通過替換深入分析作者表達的情感。比如，學生學習《聲聲慢·尋尋覓覓》一詞時，對“雁過也，正傷心，卻是舊時相識”這句只看到“雁”表達對“丈夫的思念”。教師不防讓學生對該句中言語進行替換，從而填補空白。比如，將“正傷心”替換為“卻傷心”，學生可以想象出：“時值秋天，大雁南飛，作者避難南下，正傷心無法回鄉，從而抒發了作者懷鄉之感。”還可以將“卻是舊時相識”替換為“正是舊時相識”，一個“卻”字看出了作者與大雁的關系。大雁曾經帶來過故人、親人的來信或是美好的信息，而此時卻沒有，兩者對比，突顯作者對過往美好的追憶。由此，學生對詞作的情感有了更深的認識。

其次，抓住空白處，拓展補充，領悟深意。在古詩詞教學中，教師需要補充互文性材料，幫助學生拓展思維。比如，學習《揚州慢·淮左名都》的時候，為了更加深刻地理解姜夔在詞作中營造的清冷意境，教師可以補充互文性材料，具體如下：

淮南皓月冷千山，冥冥歸去無人管。

——姜夔《踏莎行·燕燕輕盈》

數峰清苦，商略黃昏雨。

——姜夔《點絳唇·丁未冬過吳松作》

高柳晚蟬，說西風消息。

——姜夔《惜紅衣·簟枕邀涼》

堯章性孤僻，嘗遇溪山清絕處，縱情深詣，人莫知其所入。或夜深星月滿垂，郎吟獨步，每寒濤朔吹凜凜迫人，夷由自若也。

——張羽《白石道人傳》

學生閱讀互文性材料會發現姜夔喜歡營造一種清冷的意境來烘托環境。無論是夏末的幽冷，還是秋末的清冷，姜夔借助“月”“雨”“風”等意象進行組合，從而進一步表達出其內心清冷。教師可以引導學生結合張羽的《白石道人傳》中的評價探究作者的意象選取與其性格的關聯，從而深層探究姜夔在《揚州慢·淮左名都》中表達的主題。學生的思維得到激活，聯系文本發表自己的深刻見解。有的學生認為《揚州慢·淮左名都》代表著一種城市記憶，是精神的家園和文化土壤。還有的學生認為《揚州慢·淮左名都》是災難文學，它讓我們情感得到了疏浚，靈魂得到了啟迪。

總之，在古詩詞教學中，教師需要緊扣古詩詞的文體特點，把握詩詞的語言，引導學生體會詩詞的深層情感，從而發展和提升學生的思維品質。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]劉禮娜.基于“文體思維”的古代詩歌教學[J]. 中學語文教學參考， 2019（9）.

作者簡介：李奇才（1979— ），男，江蘇省溧水高級中學一級教師，主研方向為高中語文教學。