教師評價(jià)的三重視界：理解、反思與建構(gòu)

丁素芬 孟曉東

【摘 要】教師評價(jià)是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對教師勞動做出的價(jià)值判斷。把“教師評價(jià)”放到廣闊的人類教育時(shí)空里，審思不同歷史時(shí)期、文化背景下的評價(jià)理念、評價(jià)機(jī)制、評價(jià)效能，從教師評價(jià)之“視點(diǎn)”“視線”“視角”三個(gè)界面，全景觀照、梳理分析，提出教師要從“沉默的客體”轉(zhuǎn)向“互動的主體”，評價(jià)者要從“制度管理者”轉(zhuǎn)向“道德領(lǐng)導(dǎo)者”，評價(jià)機(jī)制要從“單向度評價(jià)”轉(zhuǎn)向“復(fù)合型評價(jià)”。教師評價(jià)在實(shí)際運(yùn)用中還存在一些亟待改進(jìn)的問題，需要教育人共同探索。

【關(guān)鍵詞】教師評價(jià);視點(diǎn);視線;視角

【中圖分類號】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）14-0007-05

【作者簡介】1.丁素芬，江蘇省蘇州科技城實(shí)驗(yàn)小學(xué)校（江蘇蘇州，215163）教師，高級教師;2.孟曉東，江蘇省無錫市錫山區(qū)教育局（江蘇無錫，214000）原副局長，高級教師，江蘇省特級教師。

“評價(jià)”一詞在經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域有不同的界定，但其基本含義是“運(yùn)用價(jià)值尺度對客體意義進(jìn)行衡量的過程”[1]。本質(zhì)上，評價(jià)是一種價(jià)值判斷，加上前綴“教師”，即明確了價(jià)值判斷的客體對象。教師評價(jià)如同任何一項(xiàng)評價(jià)工作，都包含評價(jià)目的、評價(jià)主客體、評價(jià)指標(biāo)體系、評價(jià)方法等具體項(xiàng)。國內(nèi)外學(xué)者對教師評價(jià)的闡釋存在共性：教師評價(jià)必須依照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)施行;評價(jià)內(nèi)容多側(cè)重教師素質(zhì)與教育教學(xué)行為所產(chǎn)生的效果的認(rèn)定;評價(jià)類型和方式各不同，但目的都是為了改造與發(fā)展，提升教學(xué)效能和教師專業(yè)成長。

本文試把“教師評價(jià)”放到廣闊的人類教育時(shí)空里，審思不同歷史時(shí)期、文化背景下的評價(jià)理念、評價(jià)機(jī)制、評價(jià)效能，從教師評價(jià)之“視點(diǎn)”“視線”“視角”三個(gè)界面，全景觀照、梳理分析、多維建設(shè)，以期對中小學(xué)教師評價(jià)改革提供啟示借鑒，讓教師評價(jià)真正“指向人的發(fā)展”。

一、視點(diǎn)：教師評價(jià)的理解和基本觀點(diǎn)

自從有了教師職業(yè)，就同步產(chǎn)生了各種各樣直接或間接的教師評價(jià)。早在2500多年前，孔子的弟子顏回就曾評價(jià)老師：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。”無獨(dú)有偶，公元前5世紀(jì)，古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的詰問法也受到其學(xué)生克雷諾封的評價(jià)：“在蘇格拉底看來，辯論就是討論問題、相互對話，這是一種藝術(shù)。憑借這種藝術(shù)，可以成為最有才干、見解最深刻的人。”[2]這是古代學(xué)生對教師的自發(fā)性評價(jià)，相對正式的“教師評價(jià)”而言，可算是原初萌芽。

（一）主體缺場：管理思維導(dǎo)向的獎懲性評價(jià)

“教師評價(jià)”概念起源于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，這在教師評價(jià)發(fā)展史上是具有里程碑意義的。獎懲性教師評價(jià)深受西方科學(xué)管理理論的影響，將企業(yè)管理中的獎懲性評價(jià)制度移植到教育中，實(shí)現(xiàn)對教師勞動價(jià)值的量化判斷，推進(jìn)教育發(fā)展。獎懲性評價(jià)有鮮明的等級觀，看似客觀、科學(xué)的評價(jià)體系背后，有諸多局限性“硬傷”。因其與教師的績效、榮譽(yù)、晉升等切身利益密切掛鉤，而倍受教師群體關(guān)注。

教師勞動既是復(fù)雜的，又具有不確定性。在施教過程中，教師高度內(nèi)隱而緘默的理念、知識及實(shí)踐常常被遮蔽，成為評價(jià)的“灰色地帶”。當(dāng)“人”的勞動被異化為“物”的判斷，體系越嚴(yán)密，制度越精細(xì)，評價(jià)過程就越容易僵化。沒有一條“放之四海而皆準(zhǔn)”的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)能兼顧到所有工作面，這就導(dǎo)致部分教師的積極性受挫，對評價(jià)機(jī)制產(chǎn)生反感、抵制情緒。自上而下的獎懲性評價(jià)制度讓教師評價(jià)陷入困頓，其核心問題是“教師主體”的缺場，評價(jià)方對生命個(gè)體訴求的忽視。

（二）人文回歸：基于需求關(guān)懷的發(fā)展性評價(jià)

教師首先是一個(gè)人，有自己的喜怒哀樂。關(guān)注教師作為“人”的情感、態(tài)度、意愿等因素，滿足教師職業(yè)成長需求，需要探尋一種更有建設(shè)意義的符合人的發(fā)展的評價(jià)體系。[3]20世紀(jì)80年代后期，隨著全球政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技發(fā)生巨大變化，以人為本、以發(fā)展為本的現(xiàn)代民主管理模式應(yīng)時(shí)而生。在這樣的背景下，英國、美國、日本等國家開始轉(zhuǎn)變評價(jià)觀念，在實(shí)施獎懲性評價(jià)的同時(shí)，嘗試推行發(fā)展性教師評價(jià)，形成兩種評價(jià)制度融通并存的教師評價(jià)新機(jī)制。

發(fā)展性教師評價(jià)充分吸收了需求層次論、參與管理思想、雙因素論等理論精髓，在評價(jià)目的、評價(jià)主體、評價(jià)類型、評價(jià)結(jié)果等方面有了全面轉(zhuǎn)變。2001年，教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出，要建立促進(jìn)教師提升的專業(yè)發(fā)展型評價(jià)制度，強(qiáng)調(diào)教師要自評反思，建立多方參與、多元認(rèn)同的評價(jià)體系，尊重教師的個(gè)體差異，關(guān)注他們的個(gè)性發(fā)展，把形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)結(jié)合起來。

（三）多元融合：指向?qū)嵺`效能的綜合性評價(jià)

教師評價(jià)關(guān)乎教育發(fā)展。2020年10月，中共中央、國務(wù)院下發(fā)《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》，明確提出“四個(gè)評價(jià)”，即“針對不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育特點(diǎn)，改進(jìn)結(jié)果評價(jià)，強(qiáng)化過程評價(jià)，探索增值評價(jià)，健全綜合評價(jià)”。

“探索增值評價(jià)”的提法在中央關(guān)于教育的文件中尚屬首次，引發(fā)了教育界的普遍重視。增值性評價(jià)充分考慮起點(diǎn)，承認(rèn)差異，以增值度、提高率、凈效應(yīng)來評定教師的教育教學(xué)成效。增值性評價(jià)作為教育評價(jià)工具，在實(shí)踐運(yùn)用中可以依據(jù)評價(jià)數(shù)據(jù)而更接近客觀真實(shí)，但它運(yùn)用于高利害決策還不成熟，其信效度、價(jià)值與功能有待進(jìn)一步探索印證。

無論是傳統(tǒng)的獎懲性評價(jià)，還是轉(zhuǎn)型變革期的發(fā)展性評價(jià)、增值性評價(jià)，都各有利弊。教師工作的特殊性決定了教師評價(jià)是一項(xiàng)復(fù)雜工程，在實(shí)際操作中，要將過程與結(jié)果、表現(xiàn)與發(fā)展、剛性量化與柔性激勵相互融合，以促進(jìn)教師和學(xué)生生命個(gè)體的健康發(fā)展（見下頁表1）。

二、視線：教師評價(jià)的實(shí)證和現(xiàn)實(shí)反思

依據(jù)前文教師評價(jià)的基本觀點(diǎn)，對不同地區(qū)教師評價(jià)體系下的實(shí)施現(xiàn)狀加以分析，吸收優(yōu)秀評價(jià)經(jīng)驗(yàn)，反思評價(jià)設(shè)計(jì)與操作中存在的問題，對轉(zhuǎn)變教師評價(jià)理念、完善教師評價(jià)制度、提升教師專業(yè)發(fā)展意愿與可持續(xù)性發(fā)展起到至關(guān)重要的作用。下面以與教師密切相關(guān)的職稱評聘、專業(yè)發(fā)展、群體關(guān)系為線索，以實(shí)證復(fù)盤評價(jià)而展開反思。

（一）規(guī)則太難——職稱評聘的困境

實(shí)證一：近日，在微博熱搜上，一位教齡20多年的教師，因?qū)W(xué)校高級職稱評審程序及結(jié)果不滿，向當(dāng)?shù)亟逃痔峤簧暝V，等待多天無果，該教師把教育局告上法庭。此案正在受理中。事件一出，全網(wǎng)嘩然，持續(xù)熱議，輿情倒向教師一邊。

反思：職稱評聘是教師專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵事件，關(guān)系到教師群體中每個(gè)人的切身利益。首先，職稱是對教師專業(yè)價(jià)值的認(rèn)可。教師工作不是簡單的重復(fù)式勞動，它需要極強(qiáng)的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情懷的支持。專業(yè)有等級，職稱高低是對專業(yè)程度的定性評價(jià)。其次，教師和所有普通人一樣追求衣食住行的品質(zhì)。職業(yè)依然是謀生的手段，職稱晉級，待遇水漲船高，能滿足現(xiàn)代生活的更高需求。職稱捍衛(wèi)著教師的職業(yè)尊嚴(yán)，職稱高低成了劃分教師等級的重要依據(jù)，這也是不爭的事實(shí)。

于是，教師從入職開始，便邁上了艱辛的評職之路——“每走一步，都走向一個(gè)終要到達(dá)的目標(biāo)，這并不夠，應(yīng)該每步就是一個(gè)目標(biāo)。”然而，隨著職稱評價(jià)體系日益標(biāo)準(zhǔn)化、精細(xì)化，不可控的變量讓教師深感“計(jì)劃不如變化快”，好不容易補(bǔ)了東墻，發(fā)現(xiàn)南北西三墻也需逐年補(bǔ)漏，學(xué)歷進(jìn)修要滿5年，學(xué)科專業(yè)要對口，班主任工作年限又升級，下鄉(xiāng)支教要排隊(duì)，主持課題需結(jié)題……評職數(shù)年、屢評屢敗的教師不在少數(shù)。當(dāng)網(wǎng)絡(luò)出現(xiàn)一個(gè)發(fā)聲者，“沉默的大多數(shù)”瞬間推動了輿情的爆發(fā)。自上而下的職稱評價(jià)體系不是一堵密不透風(fēng)的墻，評價(jià)中需要嚴(yán)格把關(guān)師德師風(fēng)、教育教學(xué)實(shí)績等硬指標(biāo)，還要本著一顆關(guān)懷全體教師成長之心，施以合情合理的彈性評價(jià)，為真正熱愛教學(xué)、服務(wù)學(xué)生、智慧奉獻(xiàn)的教師搭建平臺，成就他們的職業(yè)夢想。

（二）長程跟蹤——軟評價(jià)尚有空間

實(shí)證二：小T老師是某市一所小學(xué)的英語教師兼班主任。班主任工作繁瑣細(xì)碎、責(zé)任重大，是學(xué)校里最基層、最辛苦的崗位。小T很愛學(xué)生，關(guān)心每個(gè)孩子的成長。面對學(xué)生自主管理方面的小問題，她總能耐心教導(dǎo)，寬容等待。但是在學(xué)校各項(xiàng)班級管理積分中，小T所帶班級成績并不突出。2021年始，小T組織任課教師、家長委員會一起制定班級“十四五”規(guī)劃，從《詩經(jīng)·小雅》《清異錄·龍潤》中尋找班級文化符號，設(shè)計(jì)多樣的主題生長點(diǎn)，連點(diǎn)成線，編織一幅遵循兒童成長需求、有地域特色的班級文化建設(shè)藍(lán)圖。

反思：在當(dāng)下學(xué)校德育評價(jià)體系中，探討學(xué)生評價(jià)機(jī)制的居多，而在教師評價(jià)方面相對模糊。“優(yōu)秀班主任”“美麗班級”等評選活動多用量化評價(jià)，各項(xiàng)班級管理的積分累加起來，分高為優(yōu)。量化評價(jià)即“數(shù)量化評價(jià)法”，用數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)來取得評價(jià)結(jié)果。但是，本案例中的班級文化建設(shè)、成長規(guī)劃設(shè)計(jì)等卻是無法計(jì)量的。又因其不具有普遍性，在面向全體的評價(jià)制度中難以充分體現(xiàn)出來。顯性的標(biāo)準(zhǔn)化評價(jià)至少有如下弊端：一是追求短期的顯性效應(yīng)，忽略長遠(yuǎn)的隱性效應(yīng);二是德育趨功利化，評價(jià)指標(biāo)成了班級管理的指揮棒，容易偏離教育的初心;三是部分有思想、有情懷的班主任不被看見，處在評價(jià)的“盲區(qū)”，長此以往，熱情減退，歸于平庸。評價(jià)除了有剛性量化，還要鼓勵創(chuàng)新，激勵先行。為教師評價(jià)增值，需要增加看得見的“數(shù)量值”，還要增加隱含的“內(nèi)涵值”，為特色賦值，啟動長程跟蹤機(jī)制，以靈活的過程性評價(jià)帶動教師隊(duì)伍發(fā)展。

（三）群體關(guān)系——評價(jià)的邊界延展

實(shí)證三：香港地區(qū)以“分級指標(biāo)”的理念來架構(gòu)教師專業(yè)能力評價(jià)，按教與學(xué)的范疇、學(xué)生發(fā)展范疇、學(xué)校發(fā)展范疇以及專業(yè)群體關(guān)系范疇組成一級指標(biāo)，并以此為頂層目錄再細(xì)分出二級指標(biāo)、三級指標(biāo)。從四個(gè)范疇可見，香港地區(qū)的教師評價(jià)體系不僅關(guān)注教師本體性的教與學(xué)的素養(yǎng)，還很重視教師與學(xué)生、同事、學(xué)校、社會的關(guān)系。如“專業(yè)群體關(guān)系”中的三組指標(biāo)即可說明（見表2）。

反思：時(shí)代在飛速發(fā)展，各種概念逐漸“邊界消弭”。面向未來，教育的時(shí)空日益遼闊，教師評價(jià)的邊界在延展。中國大陸的教師評價(jià)主流仍是績效評價(jià)，雖然在落實(shí)過程性評價(jià)、發(fā)展性評價(jià)等方式方法上有積極嘗試，也取得了顯著成效，但評價(jià)的范疇還比較傳統(tǒng)，缺少突破。表2中的“教師專業(yè)發(fā)展”指標(biāo)強(qiáng)調(diào)與他人分享，在團(tuán)隊(duì)中的貢獻(xiàn);“教育政策的參與”指標(biāo)有三個(gè)，即了解政策、回應(yīng)政策、參與政策;“與教育有關(guān)的小區(qū)服務(wù)及志愿”更是回歸到教育家杜威、陶行知倡導(dǎo)的學(xué)校與社會的關(guān)系本質(zhì)上來。在實(shí)施教師評價(jià)的過程中，需要重新理解教育的使命，重新定義學(xué)校、家庭與社區(qū)的“教育共同體”關(guān)系以及教師的權(quán)利與義務(wù)。有了對教育深切的理解，才有對教師評價(jià)的深度建設(shè)。

三、視角：教師評價(jià)的轉(zhuǎn)換和重點(diǎn)建構(gòu)

教師評價(jià)要在學(xué)校落地，還要安裝“轉(zhuǎn)換器”。怎樣基于原有評價(jià)體系，調(diào)整視角，實(shí)現(xiàn)教師評價(jià)的角色轉(zhuǎn)換、方向轉(zhuǎn)換？

（一）教師由“沉默的客體”轉(zhuǎn)向“互動的主體”

現(xiàn)行的教師評價(jià)概念過多強(qiáng)調(diào)教師作為職業(yè)人的“工具性”，輕視教師作為自然人的“一般性”。教師評價(jià)“猶如一把丈量對象的尺，具有通用性和客觀性”。[4]一把標(biāo)尺遮蔽了教師作為活潑生命個(gè)體的更多可能性，將教育世界里的“奇峰異嶺”去尖磨平。這把標(biāo)尺主要從外部視角探究教師評價(jià)如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升，而極少從利益相關(guān)者視角探究如何讓教師評價(jià)更好地促進(jìn)教師和學(xué)生的共同發(fā)展。在教師評價(jià)制度的建設(shè)與實(shí)施中，教師成了“沉默的客體”。關(guān)注評價(jià)倫理，將自上而下的評價(jià)制度與自下而上的評價(jià)訴求打通，了解一線教師對教師評價(jià)的認(rèn)知，傾聽他們真實(shí)的聲音，讓具有主體人格的教師從“沉默的客體”轉(zhuǎn)向“互動的主體”，是教師評價(jià)轉(zhuǎn)型的重要起點(diǎn)。只有遵循“以教師為本”的評價(jià)理念，才能實(shí)現(xiàn)開放評價(jià)、綠色評價(jià)。

（二）評價(jià)者從“制度管理者”轉(zhuǎn)向“道德領(lǐng)導(dǎo)者”

評價(jià)者在實(shí)施評價(jià)中要秉持公正中立的原則，不偏不倚，以對每一位教師負(fù)責(zé)的態(tài)度做出客觀評價(jià)，履行管理者的職責(zé)。此外，教師評價(jià)制度不是冰冷的機(jī)器，評價(jià)的溫度很大程度上來自管理者的道德情操、人性修養(yǎng)。管理者權(quán)威包括心理、技術(shù)、專業(yè)、道德等層面。當(dāng)下，我們過多關(guān)注心理和技術(shù)權(quán)威，常常忽略專業(yè)權(quán)威、道德權(quán)威。教師職業(yè)的管理，需要專業(yè)人員不僅有專業(yè)的管理能力，還要有專業(yè)的教育教學(xué)能力。這還不夠，管理者的道德魅力、人格修養(yǎng)等，是做好管理的軟實(shí)力。理想的教師評價(jià)雙主體的關(guān)系不是官僚與百姓的關(guān)系，也不是“你-我”的關(guān)系，而是充滿人文關(guān)懷又有共同發(fā)展愿景和價(jià)值共識的發(fā)展共同體，是“我們”的關(guān)系。在這樣的道德領(lǐng)導(dǎo)下，教師評價(jià)會變得有溫度、有信度、有效度。

（三）核心機(jī)制從“單向度評價(jià)”轉(zhuǎn)向“復(fù)合型評價(jià)”

每到年終，學(xué)校按上級部門要求從“德、能、勤、績、廉”幾個(gè)方面對教師一年的工作進(jìn)行評價(jià)。高度統(tǒng)一性讓評價(jià)缺少靈動的驚喜、實(shí)用的干貨。一成不變的評價(jià)難免會成為一種形式，年復(fù)一年，大同小異。在所有評價(jià)中，教學(xué)質(zhì)量評價(jià)受到的關(guān)注度最高，具有強(qiáng)輻射能量，一好遮百丑。而且，就教學(xué)質(zhì)量而言，不同的群體與個(gè)體的認(rèn)識也是千差萬別。有沒有一種可能，讓單向度評價(jià)轉(zhuǎn)向多元的復(fù)合型評價(jià)？“在一個(gè)廣場上，人擠人，你不知道方向在哪里，但如果站得高一點(diǎn)，看得遠(yuǎn)一點(diǎn)，就知道擁擠毫無意義。”跳出教育看教育，評價(jià)會更接近其應(yīng)有的樣貌。就像前文列舉的香港教師專業(yè)能力評價(jià)架構(gòu)，便是一種復(fù)合型評價(jià)機(jī)制。除了評價(jià)范疇、項(xiàng)目體現(xiàn)復(fù)合性，評價(jià)對象也可多元組合，比如對“班級課程共同體”的評價(jià)。一個(gè)班級的所有任課教師，可以依托班級課程，形成有共同目標(biāo)、學(xué)習(xí)進(jìn)程與精神結(jié)構(gòu)的實(shí)踐共同體。在教師評價(jià)體系中，我們可以考慮對這樣的研究共同體、項(xiàng)目組做整體性評價(jià)、期待性評價(jià)及建設(shè)性評價(jià)。

教師評價(jià)作為提高教師綜合素養(yǎng)的重要工具，其價(jià)值已被諸多研究和實(shí)踐證實(shí)。國際上，教師評價(jià)機(jī)制長期受到高度關(guān)注。在我國，因受理念、地域、環(huán)境等復(fù)雜因素的影響，教師評價(jià)在實(shí)際運(yùn)用中還存在一些亟待改進(jìn)的問題，需要教育人共同探索。

【參考文獻(xiàn)】

[1]毛利丹.中小學(xué)教師評價(jià)研究[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2017：38.

[2]趙祥麟.外國教育家評傳[M].上海：上海教育出版社，1992：59.

[3]毛利丹.教師眼中的教師評價(jià)：一個(gè)被忽略的研究領(lǐng)域[J].全球教育展望，2015（7）：99-110.

[4]葉瀾，吳亞萍.改革課堂教學(xué)與課堂教學(xué)評價(jià)改革——“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實(shí)踐探索之三[J].教育研究，2003（8）：42-49.