童心視角下的閱讀課堂組織策略

張永清

閱讀，是讓文字中的兒童與教室中的兒童相遇相知。但這份知遇的實現，需要教師從兒童的視角、兒童的認知出發(fā)，架起文字中的兒童與課堂中的兒童之間的橋梁，為他們的“隔空對話”搭建溝通、理解的舞臺。

一、消除表達上的陌生

在書面表達中，陌生字詞往往會成為兒童閱讀過程中的“攔路虎”，兒童往往會以跳過、忽略的方式來處理這些障礙。這樣的做法，便于他們在短時間內獲得文本的關鍵信息，但對于他們積淀語感、感知文字情感的溫度是不利的。在兒童初讀感知課文的環(huán)節(jié)，教師可以允許他們暫時采取這樣的方法，而在細讀慢品時，則要引導他們學會聯系上下文嘗試理解這些陌生的字詞，從而真正理解文本，讀懂“書中的兒童”，并積累具有新鮮感的詞句。

比如，統(tǒng)編版語文教材五年級下冊《跳水》一文中的“風平浪靜、放肆、哭笑不得、眼巴巴、嚇唬、齜牙咧嘴、失足”等詞語，兒童初讀時，一般都是以“我明白它的意思”而快速地在字面上跳過去。然而，當我們細讀文本時，這種浮光掠影式的閱讀缺陷就暴露出來了。教學時，筆者根據兒童的朗讀情況，適時進行詞語的去陌生化，從而為接下來的閱讀交流奠定基礎。如“風平浪靜”一詞非常具有畫面感，朗讀時，筆者注意讓兒童讀出那種微風甚至無風的天氣里水波不驚的感覺，并說一說“風平浪靜”是一種怎樣的景象，然后詮釋“風平浪靜”的意思。再如“失足”，如果從字面去理解肯定不妥，這時，唯有聯系上下文，即“船長的兒子如果一不小心跌倒”。同時，該詞的另一個意思“比喻墮落或犯錯誤”，也可以在此時延伸擴充。

二、提供理解上的支架

教師是兒童閱讀實踐活動中的領航人與指導者。在兒童的理解出現分歧時，教師要及時出手相助，幫助他們登上認知與感悟的高峰。這樣的幫助，不是直接的告訴，更不是簡單的否定，而是補充兒童經驗的缺失，最終的理解還需要兒童自己去完成。仍以《跳水》一課的閱讀為例，筆者在讓兒童梳理“猴子、水手、孩子、船長”之間的關系時，他們最初只能用“猴子逗樂—孩子生氣—船長下令—水手救人”這樣的單線式的表象進行概括，對小說中刻畫人物形象的這些內在語文要素沒有涉及。

因此，筆者以“文中的猴子帶給你怎樣的印象？”“托爾斯泰為什么多次寫到水手們的笑？”“船長為什么剛一出來就下令跳水？”三個問題為支架，引導學生將目光聚焦到“猴子的放肆、水手的笑”是孩子失去理智的外因，而船長的當機立斷是基于險境的快速反應。我們同情被戲弄的孩子，但更要從他身上汲取“沖動是魔鬼”的教訓，學習船長沉著冷靜的處事方式。

三、積極倡導閱讀

閱讀是一種再創(chuàng)造。在閱讀教學中，教師要鼓勵兒童多角度、個性化的解讀，從而讓文本與兒童的生活經驗更加貼近，在不斷的共鳴中共生共長。

比如，在學習了《跳水》之后，有教師安排了“如果你是那個被猴子戲弄、被眾人取笑的孩子，你會怎么做”這一交流環(huán)節(jié)，意在啟發(fā)兒童遇事不能沖動，要冷靜分析、智慧處理。這樣的道德認知訴求，顯然超越了兒童的意識形態(tài)，因兒童的討論往往聚焦在具體的方法而非策略的反思上。這些完全超越了文本內容的表達，正是教師不合理的話題導致的。課堂中的兒童看似個個思維活躍，其實根本沒能跟文中的孩子相遇、相知。如果將上面話題中的“你會怎么做”換成“孩子是怎么做的，他為什么選擇這么做？”這樣，課堂上的兒童才能用心閱讀文本，與文本深度對話，從而讀出個性化的理解。

張文質認為，教育給予兒童最重要的東西，其實不是知識，而是對知識的熱情、對自我成長的信心、對生命的珍視以及更樂觀的生活態(tài)度。我們的閱讀教學，應基于兒童的視角，尋求兒童能接納的方法，及時彌補兒童的認知短板，為兒童個性化閱讀和理解提供一切的幫助。這樣，我們課堂上的兒童才樂于跟文本中的兒童進行對話，學習和運用他們的表達方式，接納他們的思想與道德的熏陶，從而在閱讀中真正實現自己的成長。

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)平潮小學）