芬蘭基礎教育課程改革與創新的理念、實施與啟示

馮瑋華

[摘 要]芬蘭的基礎教育以培養全面發展的人為教育著力點，幫助學生應對學習、生活及工作中的挑戰。文章以芬蘭基礎教育課程改革為關注點，研究分析芬蘭基礎教育的課程開發與設置、課程實施方式以及評價方式，通過分析芬蘭基礎教育課程實踐的優點，為我國的基礎教育課程實踐提供參考。

[關鍵詞] 課程改革；跨學科能力；芬蘭基礎教育

中圖分類號：G632.3 文獻標識碼：A 文章編號：1674-1722（2021）05-0095-02

2012年，芬蘭國家教育部開始進行芬蘭基礎教育核心課程改革。2014年，芬蘭國家教育部頒布芬蘭基礎教育核心課程， 并于2016年修訂。芬蘭基礎教育課程改革具有開放性和系統性，以芬蘭國家教育部門進行總負責，以網絡公考、專家建議、教師建議、社會調研等方式保證基礎教育核心課程改革的科學性、合理性。

一、芬蘭基礎教育的課程體系

芬蘭基礎教育的課程體系分為三個層級，分別為國家層級的國家核心課程，地方層級的地方課程，學校層級的學生個性化學習規劃。國家核心課程是芬蘭基礎教育階段的必修課程，由基礎教育法規定 。國家核心課程系統地規定了各個學科、各個學段的目標和內容，同時對各個學科教學所需要的學習環境、授課原則、所需支持、學生的多樣化需求及教學評估都做出了相應的要求和規定。地方課程是由各地方教育部門根據地方特色編制的課程，其考慮地方學生的需求、地方教育專家的教育設想及地方教育實踐的自我評估和發展情況。地方課程在實施國家核心課程的過程中加入地方特色，在國家課程的基礎上實現地方的多元化發展。以學生為中心的學生個體學習規劃是由學校編制的、針對學生的學習情況為學生制定的個性化學習規劃。

二、芬蘭基礎教育的核心課程設置

在芬蘭2016年實施的基礎教育課程改革中，芬蘭教育教育的課程改革確定其核心目標為：通過跨學科教學的方法推動學校文化的繁榮和教育教學高效實施。通過三層級的基礎課程體系的基礎上，芬蘭基礎教育建立以跨學科教學為核心的課程體系。跨學科教學為學校組織以主題模塊為基礎內容和學習目標，融合多學科知識進行綜合教學。跨學科教學要求多門學科的教師進行合作教學設計、合作教學。

（一）跨學科能力的內涵

芬蘭基礎教育的跨學科能力主要關注學生的學習、生活以及工作，以滿足學生成為國家公民，在現實生活中的需求。跨學科能力重在對學生知識、技能、價值觀、態度、毅力方面的培養，旨在將學生培養成全面發展的人，培養學生的社會參與能力和處理生活挑戰的能力[1]。芬蘭的跨學科能力包括七方面，滲透于學生學習、生活、就業等各個方面。跨學科能力作為課程的核心目標，滲透于芬蘭基礎教育課程體系的各個方面。

（二）基于跨學科能力的教育教學

在培養學生跨學科能力和綜合素養的目標下，課程實踐中 “基于現象的教學” 在芬蘭基礎教育得以實施。“基于現象的教學” 是以培養學生的問題解決能力，形成全面、綜合的思考方式為目標，教師在學生已有的知識基礎和認知上，針對現實存在的真實現象，進行多學科教師聯合教學的教學方式。“基于現象的教學” 教學模式的主要教學步驟為：問題提出、小組討論、研究性學習、成果展示以及評價。

在問題提出階段，學生需走入現實的生活場景，感知事件發生的真實情況，關注真實存在的社會、自然現象和問題。在學校對本區域進行觀察之后，教師收集學生提出的各類問題，通過師生間的共同討論，最后提出學習的主要議題[2]。這個過程主要為教師帶領學生進入場景，觀察現實問題并提出研究問題。議題確定之后，學生進入分組討論階段，通過討論提出與主要議題相關的具體研究方向。在此過程中，教師與學生角色的主動性呈現動態、發展趨勢。

三、芬蘭基礎教育的評價方式

芬蘭基礎課程體系對應的教學評價是以學生學習為中心的教學評價體系，評價目的旨在培養學生學會學習的能力以及自我考察能力，幫助學生和教師了解學生的學習情況。芬蘭基礎課程評價體系主要分為兩大類，一是在六年級期末和九年級期末的核心課程評價；二是強調學生參與的學生自評和同伴互評，其評價不以學生評比為目的，而在于學生認識學習上的優勢和弱勢。芬蘭基礎教育階段的評價方式分別為教師評價、學生自我評價以及同伴互評。

（一）教師評價

教師評價是對學生學習成果和學習過程進行的綜合性考察，對學生學習和進步具有支持性作用。對于教師的教學和自身專業發展來說，教師評價有利于教師對教學成果的反思，并且通過觀察學生的學習情況培養教師的教育思考能力。芬蘭基礎教育階段的教師評價存在于學生學習的整個過程中，主要表現為三個方面。一是形成性評價，指教師通過觀察學生的學習狀態、學習行為用文字總結的描述性評價；二是終結性評價，是指學年末對學生做出的總結性評價；三是階段性評價，一般指二年級末和六年級末的階段性評價，通過階段性評價觀察學生對階段目標的實現情況，有利于對學生做個性化的學習規劃。在 “基于現象的教學”的跨學科教學中，學生的學習科目由多名教師共同教師，教師評價則由多名任課教師共同評估。

（二）學生自評

學生自評是芬蘭基礎教育課程改革的重要組成部分。為實現學生有效進行自我評價，需要教師做出積極地引導。學生自評需要考慮考慮三方面的重點：學生應該學到的知識；自身已經取得的進步以及學生如何改進現有的狀態以實現學習目標。教師需根據學生能力培養目標和教學目標等為學生制定自我評價的標準和細則，并對學生進行自我評價的講解，教授學生進行自我評價的方法[3]。同時，教師需為學生準備學生自評表和小組自評表。學生對自己的學習過程進行觀察與反思，在一定程度上起到學習的自我監察的效果。例如，學生可以用不同數字、顏色作為評價的工具，更具顏色的強度和數字的序列表示學習的狀態、滿意度、進步程度等。在學生進行自我評價之后，教師需要跟進學生學習的進度和狀態，輔助學生制定個性化學習方案。

（三）同伴互評

同伴互評是指在團隊合作學習的過程中，學生和學生之間進行相互評價。教師鼓勵學生在團隊協作中相互觀察及相互支持，對對方的學習情況進行客觀評價。在同伴互評過程中，教師給予評價的指標體系，并提供相應的評價表格或評價平臺。芬蘭的基礎教育課程改革注重跨學科能力的培養、綜合學習以及合作學習[4]。積極的情感體驗、創造性學習以及協作互助成為學習的主要方式，同伴互評是檢驗合作學習的重要方式。

四、芬蘭基礎教育課程改革對我國的啟示

（一）構建“以人為本”的教育評價體系

芬蘭基礎教育的課程評價體系具有學生參與、評價方式多樣化、強調過程性評價的特點。芬蘭基礎教育強調學生學習的過程性評價，將學生作為教育評價的主體，注重教師對學生進行自我評價和同伴互評的引導作用。學生通過參與評價，觀察日常學習行為模態，進行學習地過程性反思，使得學生學會學習。

（二）開發綜合課程，培養學生研究性學習的能力

芬蘭基礎教育課程體系強調跨學科學習，并通過“基于現象的教學”，以問題解決或現實觀察為中心進行教育教學活動，對學生的觀察能力和創造力進行培養。跨學科的綜合課程教學彌補單科教學存在的知識割裂問題，培養學生從全局的角度分析問題的能力。我國基礎教育階段可以增加研究性學習或PBL學習模式，以問題解決或現象研究為學習主題，跨學科的進行學習。在研究性學習或PBL學習模式中，教師根據研究議題向學生開展跨學科課程，不同科目教師進行合作授課，以區域環境污染為例，語文老師教授文獻閱讀的方法和文字撰寫，地理教師教授環境觀察的內容，生物老師引導學生進行植被或土壤的觀察等，引導學生走進真實的自然環境中，建立學生學自然或社會的直接聯系，引發真實問題和解決方法的產生。

（三）營造開放的教育氛圍，提高教師教學的自主性

芬蘭基礎教育的課程體系分為三個層級，分別為國家層級的國家核心課程、地方層級的地方課程、學校層級的學生個性化學習規劃。在國家核心課程的基礎上，地方層級的地方課程和學校層級的學生個性化學習規劃課程的設計，地方教育部門和學校有較強的自主性和自主權。地方根據當地的特點因地制宜地設置地方課程。近年來，教育公平是我國基礎教育的一大主題，以教育資源為核心的“農村弱，城鎮強”是困擾我國實現城鄉教育均衡的難題，借鑒芬蘭基礎教育因地制宜的特點，開發農村的自然教育和鄉土教育資源，開發特色課程。

參考文獻：

[1]Pinar. W. （2006）. What is curriculum theory New York： Peter Lang.

[2]郭劍峰.芬蘭的教育改革與課程創新[J].中學地理教學參考，2017（09）：71-72.

[3]王奕婷，吳剛平.芬蘭基于跨學科素養的基礎教育課程改革與啟示[J].教育理論與實踐，2019，39（02）：40-43.

[4]楊曉，楊慧.芬蘭基礎教育學生評價的理念、實施與啟示[J].教育理論與實踐，2020，40（22）：27-32.