以課程整合推動學科變革

彭鋼

【關鍵詞】課程整合;課程改革;學科變革

【中圖分類號】G423? 【文獻標志碼】C? 【文章編號】1005-6009（2021）19-0025-01

本期專題強調“課程整合”，即通過課程整合推進課程改革，通過課程整合培養學生在當今時代所需要的“跨學科”素養，通過課程整合促進學生核心素養的形成、促進學生生命健康的成長。這組文章分工不同、角度不同、學科不同，但都涉及作為課程改革基本理念的課程整合、作為課程形態的課程整合、作為教學方式的課程整合、作為學習方式的課程整合。李建成的文章進行了較為全面的概括，盡管他很謙遜地稱之為校本實踐，但共性孕育于個性之中，好的校本實踐經過提煉和概括也能夠上升為普適的原創性的江蘇教育改革的范例。

值得注意的是，這組文章中有三篇講的是依托“課程基地”，推動課程整合的有效實施。陳金飛等作者的文章依托數學課程基地，建構智性數學“1+X”課程，一軸多翼，提供了一種更“上位”的整合思路。賈海金的文章以全省語文類課程基地推進課程整合，涉及學科內的整合、跨學科的整合和超學科的整合。江蘇省洪澤中學圍繞語文課程基地開設的“鄉土地理”“電影課”“校園采編”等課程進一步啟示我們，課程整合有時帶來的并不一定是更綜合化的課程，反而是更細分化的課程，如“校園采編”“走進課本劇”等，較之語文學科，誰更綜合、誰整合程度更高？很難從同一角度進行判斷。可以說這是一種“細分化”的“整合”，因為相對于語文，它延伸至學科的邊緣。曹廣忠的文章以STSE教育課程基地為依托，借助綜合化、融合性的課程形態，從不同維度敘述。從“分”的角度看，建有物理、化學、生物、地理四個STSE教育中心;從“合”的角度看，開發了物態和非物態的實物與模型，如核物理反應堆模型、三峽大壩模型、社會科學議題等，超越單一學科的局限性，具有鮮明的跨學科性。

顯然，這幾個“課程整合”的成功范例均基于課程基地的實踐，從“學科”上升到“課程”，進而引發了學科的變革：從課程的視角去關注學科、架構學科、拓展學科，因而就能基于學科而又跨越學科、超越學科。課程基地是江蘇教育改革的“原創產品”，但還沒有人從“課程整合”的視角去研究“課程基地”的貢獻，若能夠從更廣的范圍、更多的層次、更豐富的選題去專門研究課程基地對課程整合的實踐創新，可能會有更多的發現與驚喜。

在我看來，無論是理論上還是實踐上，純粹意義和完全意義上的“合科教學”或“綜合課程”在現代學校教育中是難以想象的，只是一種不可能回到的理想過去。從現代學校教育總體上看，“課程整合”這個詞只有在分科課程體系下才有意義和價值，“分科”與“綜合”、“分化”與“整合”都是基于彼此存在才成立，而不是以一方取代另一方。可以說，正是因為有分科課程，才需要綜合課程，正是因為課程實施的“分化”，才需要有課程實施的整合。課程整合的價值，正在于推動學科教學從形態上到本質上的變革，從設計、組織、實施、評價等環節的全面創新，從而使課程與教學更符合學生的認知規律，促進學習真正發生，使學生喜歡學習、熱愛學習，成為學習的主人。

總之，“課程整合”的功能和主旨是為了引發和促進真實意義的學習，形成與接受不同的新的學習方式。只有課程引發、形成和促進了真正意義上的學生學習，課程整合才會真正產生意義和價值，才能“整合”得恰到好處和恰如其分。更進一步說，無論是綜合還是分科，無論是整合還是分化，核心在于促進真正意義上的學習發生，核心在于促進學生更好地成長，這才是衡量課程水平的真正標準和尺度。

（作者系江蘇省教育學會副會長，江蘇省教育科學研究院研究員）