精心設計課堂提問 促進學生高階思維發展

【摘要】思維是人腦的機能，是對外部現實的反映，而語言是思維的要素，亦是實現思維、鞏固和傳達思維成果的工具，因之，語言學習需以思維啟迪為前提，高質、高效的語言學習又需以“問題求解思維、決策思維、批判性思維與創新性思維”等高階思維為基礎。而課堂提問作為對學生進行思維啟迪的主要方式，對其精心設計便成為小學英語教研的核心重點。本文即是就此為重點進行分析，從問題選擇、問題提出、問題處理這三大方面來詳細闡述。

【關鍵詞】小學英語;課堂提問;高階思維

【作者簡介】羅淑芳，福建省三明市實驗小學。

【基金項目】福建省“十三五”中小學名師名校長培養工程專項課題“以優化英語課堂提問方式促進學生思維品質發展的實踐研究”（項目編號：MSWY2012）的研究成果。

英語是一種語言，語言與思維共生共長，語言教育則亦當與思維啟迪相伴相行。但以高質、高效的語言教育為目的，思維啟迪需以“可創造大思維空間、可大挖掘思維潛力”為指標，而當從以“記憶力、淺表層次的理解能力和近遷移的應用能力”為代表的“低階思維”啟迪轉向以“問題求解思維、決策思維、批判性思維和創新性思維”為代表的“高階思維”啟迪上去。依托此，再基于課堂提問對思維啟迪的主要作用力，當著力去探究對課堂提問的精心設計方案。但在此之前，我們需要對“高階思維”進行更進一步地、細致地洞察和理解。

一、“高階思維”的內涵

“高階思維”是高階能力的核心，是發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，主要指創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。它集中體現了知識時代和信息技術時代對人才素質提出的新要求——一個“問題解決者”、一個“學會了怎樣學習的人”、一個“批判性思維工作者”、一個“終身學習者”、一個“能從事計算機所不能的事情”的人。現代教育改革與學科教學改革的主要目的即是對學生高階思維、以高階思維為核心的高階能力的培養。

二、在小學英語教學中“高階思維”的內涵

落實到小學英語教學中，上述“高階思維”的內涵要點則可對應為：

1.能對語言現象進行自主化的分析：是什么、為什么、怎么樣、怎么做等多方面的邏輯化、綜合化的看待、分析與理解（問題求解能力、批判性思維）。

2.能基于語言現象提出創新性的思想和見解，從而實現學習與思考的延續、思維的開闊與靈活（創新能力、批判性思維）。

三、課堂提問與學生高階思維發展的關系

在明晰了對應到小學英語教學中的“高階思維”內涵或者是發展學生高階思維的目標之后，便當是對“以什么為媒介來撬動高階思維啟迪”的問題的思考。在小學英語課堂教學中，由于學生對英語語言的不熟悉，加之受到長久的“灌輸、填鴨式”的教學模式的影響，學生的自主性思維多不會自發形成，而仰仗于教師的啟迪，而啟迪的主要方式便是提問。也即，教師當通過對課堂提問的精心設計，來慢慢啟迪和培育學生的高階思維，并最終促其自主思維的自發產生和形成。

四、如何精心設計課堂提問，促進學生高階思維發展

對于具體的“如何精心設計課堂提問，促進學生高階思維發展”的問題，我們則按照“提問”在課堂中的發生順序，從文體選擇、問題提出和問題處理此三個方面與環節來進行論述。

1.問題選擇。

（1）從人文主題和英語要素兩個方面進行選擇。在小學英語課堂教學中，對于提問問題的選擇首先需契合英語教學的目標方向。也即，英語學科作為一門語言學科，而同語文教育一樣，始終需依托“人文性內容”和“語言要素”此“雙線”進行，具體到英語學科中，便是“人文主題”和“英語要素”，后者可借用“語文要素”的定義形式而定義為：英語知識、英語能力，以及英語學習的方法和習慣，簡單地說，便是英語“學什么”和“怎么學”的內容。也即，課堂問題需首先從這兩個方面選擇得出。

（2）選擇具有較大延展空間的問題。可從人文主題和英語要素兩個方面選擇的問題有多個，但除此之外，我們當始終意識到：各類問題的提問價值不等，而以培育學生的高階思維為目的，對課堂提問問題的選擇則當再從上述“多個”的范疇內進行精選。依據上述的在小學英語學科教學內“高階思維”的內涵，對應上述第一個內涵要點的問題則需為具有較大延展空間、思維空間的一類，即能供學生自主進行持續的、不滿足的思索，進行關于“是什么、為什么、怎么樣、怎么做”的思考的一類，而非“是什么就是什么、思維空間很窄”的一類。還以上述對“I want a hot dog，please”一單元的教學為例，前者如：Whats the culture of eating out with friends？后者如：How often do you eat out？前者所創造的較大思維空間體現在：學生首先會生發“什么是就餐文化”“和朋友外出就餐的文化有哪些”等類屬“是什么”范疇的問題，在解決了這一問題后，又會自主化地提出“該如何運用這些文化”此種“怎么樣”范疇的問題，進而會對“和朋友外出就餐應該這樣小心翼翼地遵循‘文化路徑嗎”此屬“為什么”和“怎么樣”范疇的問題產生興趣和探索欲，而與此過程伴隨的，便是學生的自主化問題求解思維、批判性思維等高階思維地慢慢進步和提升。后者的思維空間狹窄，即是因為學生在回答了“一周幾次”的問題之后，便再沒有其余可進行思維活動的問題點了，“高階思維”也便無從提及。

（3）選擇具有創新精神的問題。上述“具有較大延展空間的問題”是對在小學英語教學中“高階思維”的第一個內涵要點的契合，而對第二個內涵要點的契合則需選擇具有創新精神的問題。也即，若前述的“具有較大延展空間”的問題主要指向的是課內內容，旨在促進學生對課內內容、雙線主題的理解，那么，此“具有創新精神的問題”主要指向的則是基于課內內容的課外內容，旨在開闊和靈活學生的思維，培養學生高階思維中的創新思維和批判性思維。如，為保障文本論述的系統性和整體性，我們還以上述“I want a hot dog， please”一單元為案例，此類具有創新精神的問題則可為：人文主題方面的：英語是一種語言，肢體語言也是一種語言，如果外出就餐時，不使用英語，店員與顧客該如何進行溝通和交易？英語要素方面的：在表達時，不同的“語氣”對表達意義和表達效果有什么影響？如此的問題引導，將會引導學生思維跳離課內內容的固定圈限，而慢慢引其形成自主化的創新思維意識、能力和精神。

2.問題提出。（1）在“以人文主題實現帶動英語要素主題實現”的教學模式中提出。在“高階思維培育”的目的下，在明確了問題的選擇方向后，便當著眼問題的提出，也即問題該在什么樣的教學模式中提出、又該何時提出，才能最大限度地使問題對學生高階思維的培育效力發揮到最大。對于前者，對應上述英語教學的雙線主題及“從人文主題和英語要素兩個方面進行選擇”的問題選擇思路，問題提出所當處的教學模式則為由此雙線主題建構起來的模式，而在此模式中雙線主題的具體排列方式則當為：在明晰語言之“內容的載體、表達思情的工具”的本質基礎上的“人文主題為中心，英語要素為工具”，具體的模式形態則為“以人文主題實現帶動英語要素主題實現”。如，在上述“I want a hot dog， please”一單元的教學中，在對上述“該如何運用就餐文化？（就餐文化：和店員之間的溝通文化、點餐文化、餐桌禮儀等）”問題的解決過程中，依據認知此類文化的需求而學習“Can I help you？ I want a hot dog，please”“How much is it？ It's...”等英語句型。

（2）在內容開始端提出。對應上述“具有較大延展空間的問題”，在最大限度地保障問題對學生高階思維的培育效力的目的下，對此類問題的提出除卻需放置于上述教學模式中外，還需置于“課堂教學內容開始端”的時間點，也即教學一開始。因為從上述對此類問題的細致闡述可知，其面向和涵蓋的是雙線主題和課內幾乎全部的內容，如，“What's the culture of eating out with friends”的問題及其下設的“什么是就餐文化”“什么是和朋友外出就餐的文化”“如何落實這些文化”“需要這樣小心翼翼地遵循這些文化嗎”的問題即涵蓋本單元的雙線主題與全部內容，而完全可在課堂教學的一開始即提出來當作統領課堂的線索。

（3）在內容結束端提出。對于上述“具有創新精神的問題”，在最大限度地保障問題對學生高階思維的培育效力的目的下，對此類問題的提出除卻需放置于上述教學模式中外，還需置于“課堂教學內容結束端”的時間點，也即教學尾聲。因為從上述對此類問題的細致闡述可知，其為基于課內內容的課外內容，旨在使學生的思維跳離課內內容局限，而得以開闊和靈活。如，上述“如果外出就餐時，不使用英語，店員與顧客該如何進行溝通和交易”“在表達時，不同的‘語氣對表達意義和效果有什么影響”等的問題， 則是基于學生對課內所提的“店員和顧客的溝通”、課內所呈現的“就餐時對話的語氣”的理解和掌握提出的。只有這樣，學生的創新思維、批判性思維等高階思維才會按思維規律達成。

3.問題處理。（1）獨立思考。在恰當的教學模式和恰當的課堂教學時間點提出問題后，便是學生思考問題、師生共同處理問題的過程。素質教育所提倡、“高階思維”本身所要求的問題思考和處理方式皆為“自主、探究與合作”。也即，第一問題處理方式當為學生的獨立思考，以充分調動每位學生的自主思維，而為之后的問題合作探討與自己高階思維的生成奠定基礎。

（2）合作討論。繼獨立思考之后，便是學生間進行合作討論以盡力補全個人思考缺漏、盡力糾正個人思考誤區，從而進一步推動其高階思維完善建構，同時深化學生對“雙線主題”的理解的過程。如，對于上述由“What's the culture of eating out with friends”引發的“什么是就餐文化、與朋友外出就餐的文化”的問題，某組內一位同學只想到“餐桌禮儀”，但另一位同學則可補充“主客禮儀、朋友之禮”，如對客人或朋友“What do you want”的詢問等。再如，對于“在表達時，不同的‘語氣對表達意義和表達效果有什么影響”的問題，一位同學可能只想到“外出就餐是一種快樂的行為，所以，歡快的語氣是最能夠表達話語之內的情緒意義的，也是最能增添表達色彩的”。但組內另一位同學卻可基于自己的英語經驗提出“和用中文交流時一樣的‘自然語氣，最能夠自然地傳達話語意義、自然地使語言具有情緒色彩”……總之，對問題的合作討論是在“獨立思考”基礎之上的對學生高階思維的進一步促成與提升過程。

（3）展示總結。教學活動是師生的雙邊互動過程，也即，學生的思考成果需要反饋給教師，教師作為引導者再做另外的補充、糾正或總結。因之，在“問題處理”層面對學生高階思維的發展，在獨立思考與合作討論之后，便當為展示總結的過程。

總之，在英語課堂教學過程中，對學生英語高階思維的培育必依托于對課堂提問的精心設計，而問題選擇、問題提出與問題處理則當是此“精心設計”活動的三個切入點、三個環節。加之對上述具體路徑的沿循，學生英語高階思維的形成必指日可待。

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