整本書教材編寫關鍵詞：興趣·整體·思辨

何源

【摘要】隨著整本書閱讀被納入語文課程標準，語文教材應該由文選型教材和整本書教材共同構成。關于整本書教材編寫，我們需要重點關注“興趣、整體、思辨”三個關鍵詞。具體而言，可以通過聯系當代學生的生活學習經驗和心理情感體驗、利用作品本身的魅力、幫助學生掃清閱讀障礙等方式，激發學生閱讀整本書的興趣;通過配合設置學習專題和學習項目，引導學生從整體上進行閱讀;通過設計思辨性問題，幫助學生進行思辨性閱讀。

【關鍵詞】整本書教材編寫，興趣，整體，思辨

所謂整本書教材編寫，即以教材的標準，對整本書本身進行編寫加工，使其成為既充分體現相關課程目標和課程內容，又便于教與學的整本書閱讀教學憑借。之所以提出編寫整本書教材，是基于學理和現實的考慮。

從學理的角度看，現行統編語文教材是在傳統的文選型教材中，通過設置有關整本書閱讀的欄目或單元，加入指導整本書閱讀的內容，而不是以教材的標準對整本書本身進行編寫。這樣的教材只能起到提綱挈領的導讀作用，難以為教學實踐提供具有可操作性的抓手。教師往往憑借個人的修養和經驗對整本書閱讀教學內容進行開發，隨意性較大，難以保證教學效果，甚至出現偏離課程目標和課程內容的現象。

從現實的角度看，由于缺乏具有可操作性的整本書教材作為教學憑借，而開展教學又確有需要，于是各種整本書教輔大行其道。做教輔追求的是經濟效益最大化，為盡早占領市場，往往不顧編寫質量倉促出版，從而導致整本書難以有效落實課程目標和課程內容，也無法對教學起到積極的輔助作用。因此筆者認為，隨著整本書閱讀被納入語文課程標準，語文教材應該由文選型教材和整本書教材共同構成。只有把整本書本身作為教材進行編寫加工，才能有效落實整本書閱讀的課程目標和課程內容，切實提高整本書閱讀教學的質量。那么，就整本書教材編寫而言，有三個關鍵詞是須要注意的。

關鍵詞一：興趣

學生能夠通讀并反復閱讀整本書，是進行整本書閱讀教學不可或缺的前提，缺少這個前提的教學將難以有效提升學生的語文素養。然而，整個社會的“快餐化閱讀”“碎片化閱讀”以及長期以來的單篇閱讀教學，對學生的通讀和反復閱讀構成了巨大挑戰，很多學生往往半途而廢，不能堅持讀下去，或者讀完第一遍就不想再讀第二遍。因此，編寫整本書教材要在如何引導學生通讀并反復閱讀這個問題上下大力氣。

其中一種思路是加強對學生讀書活動的監管、督促，具體做法如：要求學生每天提交閱讀筆記;制訂周密的閱讀計劃并嚴格執行;加強對學生的檢測。這樣的外部驅動，對促使學生通讀并反復閱讀并非完全沒有作用。但按照美國進步主義教育家克伯屈的觀點，更為重要的是讓學生具有通讀并反復閱讀的內部動力，確切地說，就是對閱讀某本書的興趣。克伯屈曾把學習動力分成內部動力和外部動力兩種類型。內部動力是出于內心的一種需要、沖動。他認為，只有對一件事具有內部動力，才能給予這件事足夠密切、足夠長久的注意，從而最大限度地做好這件事，學到最多的東西。而興趣對內驅力具有至關重要的作用，興趣的大小決定了動力的大小，興趣將使學生在沒有稱贊甚至面對譏笑、沒有馬上成功跡象的條件下，為實現興趣所指的目標而千方百計奮力拼搏。可見，激發學生閱讀某本書的興趣，是引導學生通讀并反復閱讀的“牛鼻子”。

編寫整本書教材，當然可以借鑒教師在教學實踐中常用的激發閱讀興趣的方式方法，如引導學生開展與閱讀某本書有關的各種活動，幫助學生認識閱讀某本書的價值、意義。但須要注意的是，這些方式方法都是從外圍讓學生間接地對閱讀某本書產生興趣，或者說學生對閱讀某本書的興趣附著在其他的一些因素上。這就使得這些方式方法存在兩個方面的不足。

一是學生表現出來的興趣可能是一種“假興趣”，表面上看起來學生似乎對閱讀某本書產生了興趣，但實際上他們真正感興趣的可能是豐富多彩的活動。也就是說，學生沒能把對這些外在因素的興趣真正遷移到閱讀某本書上去，對閱讀某本書的間接興趣沒有轉化為直接興趣，隨著外在因素的消失，閱讀這本書的興趣也將消失。

二是學生的興趣可能是短暫的。例如，當學生因為對生活有用而去閱讀某本書時，就把讀書當作了生活的工具、手段，他們將以功利的心態去閱讀。目的達到了，便拋棄手段;目的沒達到，就換另一種手段。無論如何，都不利于形成閱讀某本書的持久興趣。梁啟超先生曾說過，“趣味主義最重要的條件是‘無所為而為。凡有所為而為的事，都是以別一件事為目的而以這件事為手段;為達目的起見勉強用手段，目的達到時，手段便拋卻”。“從前我們學八股，大家有句通行話說它是敲門磚，門敲開了自然把磚也拋卻，再不會有人和那塊磚頭發生起戀愛來。我們若是拿學問當作敲門磚看待，斷乎不能有深入而且持久的趣味”。

由此可見，要激發學生對閱讀某本書真正而純粹、持久而穩固的興趣，就應該讓他們直接對這本書本身產生閱讀興趣。正如布魯納所說：“學習動機在旁觀年紀（age of spectatorship）必須防止被動狀態，必須盡可能建立在喚起對所要學習的東西的興趣的基礎上。”為了達到這個目的，在整本書教材的編寫上，可以從三個方面著手。

一是聯系當代學生的生活和學習經驗、心理和情感體驗，引發他們對作品的共鳴，讓他們切實感受到作品是與自己的生命聯系在一起的，自己不是在閱讀一本與己無關的書，從而產生對作品的親近感。例如，假定一本匯編中國古代寓言的教材中選有《守株待兔》，那么就可以編寫題目“你在生活中見過像宋人一樣的人嗎”，借此引導學生體會到即便是古代的寓言作品，也是與當今的生活有聯系的，進而產生閱讀古代寓言的興趣。

二是利用作品本身的魅力，吸引學生通讀并反復閱讀。具體地說，就是揭示作品“好在哪里”，幫助學生發現作品的魅力所在，并通過與其他作品比較、結合學生經驗等方式，讓學生對作品的魅力產生切實的感受和體會，從而產生通讀并反復閱讀的愿望。例如，編寫《紅樓夢》教材，可以在作者對王熙鳳出場時進行肖像描寫（包括服飾描寫和眉目情態描寫）的地方，通過旁批向學生揭示，這種至謹至細的肖像描寫，相對于中國古典小說傳統而言是一個創新。因為中國古典小說中的肖像描寫傳統，是以白描見長，不事渲染雕琢，用筆簡練傳神。還可以引入《聊齋志異》中作者對聶小倩的白描“肌映流霞，足翹細筍，白晝端相，嬌麗尤絕”進行對比，讓學生切實體會到《紅樓夢》的魅力。

三是幫助學生掃清閱讀障礙，理解“讀不懂”的內容，讓學生能順利地通讀并反復閱讀，不因為困惑而興趣消退。例如，《紅樓夢》中有許多關于典章制度、名物典故的知識和字詞的意思是學生不知道的，對于這些內容，可通過注釋作必要的解釋。還有些內容，需要學生進行一定的思考、梳理才能理解，對此，可以用問題或任務的形式加以引導。例如，小說中人物眾多、關系復雜，可讓學生通過畫人物關系圖來厘清。

關鍵詞二：整體

傳統的單篇閱讀，因各篇之間并無緊密聯系，學生一篇一篇地讀下去，只能形成碎片化的篇章閱讀能力。設置整本書閱讀課程的目的之一，正是為了對此進行補充，進一步提升學生的整合能力，培養他們的關聯思維、整體思維、系統思維。因此，整本書教材要引導學生著眼于“整本”，在“整”上下功夫。

有人認為，學生具備了閱讀單篇的能力就能將其遷移到閱讀整本書上去，這種認識恐怕是不科學的。葉圣陶先生說：“我們固然可以說，單篇短章和整本的書原不是性質各異的兩種東西。單篇短章分量少，便于精密的剖析，能夠了解單篇短章，也就能夠了解整本的書。但是，平時教學單篇短章，每周至多兩篇，以字數計，至多不過四五千字，像這樣遲緩的進度，哪里是讀書習慣所許可的？并且，讀慣了單篇短章，老是局促在小規模的范圍之中，魄力就大不了。等遇到規模較大的東西，就說是兩百頁的一本小書吧，將會感到不容易對付。這又哪里說得上養成讀書習慣？”因此，如果教材僅僅以理解、賞析某個章節或片段為例指導整本書閱讀，其實質還是單篇閱讀，不能真正發揮整本書閱讀的獨特價值。

那么，在整本書教材的編寫上，如何有效引導學生進行整體性閱讀呢？一個切實可行的辦法是配合設置學習專題和學習項目。

之所以設置專題，是因為“任何一種‘專題都存在著多向度的聚合功能：聚合三維目標，聚合語言材料，聚合學習時間，聚合一切有利于達到教學目標的教與學的方式”。一個專題就像一條線，能從某個角度把與之相關的分布在書中各處的語言信息串聯起來，學生在專題的輔助下進行閱讀，必然會整合相關信息，從整體上觀照作品。例如，有教師在教學《平凡的世界》時，設計了“通過繪制、分析思維導圖對比孫少安和孫少平的形象;通過作品呈現的具體內容，層層剝筍分析人物命運的原因”的專題。學生要完成這一專題，就需要對涉及的人物形象和命運的信息進行梳理、整合，通過前后關聯、比較分析得出結論。這樣一來，學生的整體思維就得到了訓練，整本書閱讀的價值也得到了體現。

項目與專題有相似之處，也具有聚合功能，能聚合相關語言材料。不同之處在于，項目是一種源于真實生活或“擬真”的、具有情境性的驅動型學習活動。例如，有教師在教學《蘇東坡傳》時，設計了“畫出蘇東坡的‘人生地圖”“為蘇東坡紀念館選址并陳述理由”“為蘇東坡紀念館設計展廳并撰寫前言”“為蘇東坡紀念館設計雕塑”“為紀念館的大門撰寫對聯”等學習活動，這些活動就是一個個項目。設置學習項目，不僅能引領學生從整體上把握整本書，還能培養他們在情境中運用書本知識解決實際問題的能力，讓他們切實感受到閱讀與生活的聯系。但是，項目學習也有不足，即學生會把文本視為解決問題的材料，容易以功利的姿態對待文本，而不像專題學習那樣指向的是文本本身，要解決的是關于文本本身而非外在于文本的問題。因此，雖然設置專題或項目都有利于引領學生從整體上進行閱讀，但為了避免它們的不足之處給學生帶來負面影響，最理想的辦法是把二者配合起來設置，實現優勢互補。設置專題或項目有兩個難點。

一是怎樣為由相對獨立的單篇匯集而成的整本書設置專題或項目？葉圣陶和朱自清先生在《略讀指導舉隅》中說，對于全書分作許多部分，各部分自為起訖，其前后排列并無邏輯根據的整本書，為徹底了解全書，徹底認識作者起見，可以顛亂全書的次第，把有關的各卷各篇作一次讀，讀過以后，再把其他有關的各卷各篇作一次讀。這些話雖然是對教師說的，但同樣可以給整本書教材編寫以啟發：為這一類型的整本書設置專題或項目，需要編寫者在深入研讀單篇的基礎上，對各單篇進行仔細比較，找到能夠把多個單篇貫穿、聯系起來的線索。例如，《格林童話》中的《灰姑娘》《白雪公主》《狼和七只小山羊》《亨塞爾與格萊特》等篇目都體現了懲惡揚善的主題，編寫教材時，就可以圍繞這些篇目設置與懲惡揚善主題相關的專題或項目。

二是如果要引導學生關注整本書的表達形式，怎樣設置專題或項目？我們應該明確，在整本書閱讀教學中，不應引導學生關注零星出現的表達形式，而應引導他們關注那些有利于發展其整體思維、關聯思維的表達形式。如整本書從整體上表現出來的鮮明突出的表現手法、語言風格，以及整本書的結構。編寫教材時，可以圍繞這些內容設置專題或項目。例如，《紅樓夢》運用了大量的詩詞曲賦來表現人物、推動情節，據此就可以設置“《紅樓夢》中的詩詞曲賦對表現人物的作用”的專題，引導學生在分析不同詩詞曲賦作用的基礎上，對其作用進行梳理、分類，最終歸納概括出詩詞曲賦對表現人物的作用。

還須要注意的是，整本書閱讀教學的課時是有限的，教師不可能帶領學生在課堂上完成所有專題和項目。因此，整本書教材應對專題學習和項目學習進行過程性指導，方便學生在課外借助教材自主開展專題學習和項目學習。關于如何對學生進行過程性指導，李煜暉老師圍繞《彷徨》開展的整本書閱讀專題教學是一個很好的范例，教材編寫可以參考他根據教學實踐寫成的《同題共研：（彷徨）整本書閱讀專題教學》一文，此不贅述。

關鍵詞三：思辨

雖然語文課程要求學生閱讀的都是經典名作，但經典名作并不意味著完美無瑕。童慶炳教授認為影響文學經典形成的因素至少有六個：文學作品的藝術價值，文學作品的可闡釋空間，意識形態和文化權力的變動，文學理論和批評的價值取向，特定時期讀者的期待視野，發現人。在這六個因素中，前兩項是內部因素，蘊含著“自律”;中間兩項是外部因素，蘊含著“他律”;后兩項處于“自律”和“他律”之間，是內外部因素的中介和連接者。從影響文學經典形成的外部因素和中介因素看，一部（篇）作品能成為經典名作并不是完全客觀的，而帶有較強的主觀性，含有特定時期特定人群的價值判斷在內。這樣的主觀性決定了經典名作并非對任何時代、任何人群而言都是完美的。雖然外部因素和中介因素并不是一部（篇）作品能否成為經典的決定性因素，起決定作用的是作品內部的藝術價值和可闡釋空間，但即便從經典名作的內部看，它們也不是完美無缺的。例如，任何創作都會受到當時社會經濟狀況、社會文化思潮等時代背景的影響，給作品的思想觀念、精神內涵打上時代的烙印。這樣的烙印，使得經典名作不可能滿足所有時代讀者的審美需求和精神發展需要。

面對這一問題，文選型教材采用了修改原作的辦法，力求使選文成為“文質兼美”的范文，以符合當下學生精神成長和學習規范使用語言文字的需要。這種經過教材編寫者修改加工出來的范文，又被稱為“教材體”。這里姑且不論讓學生學習“教材體”的利弊，對整本書教材的編寫而言，把原作加工成“教材體”，恐怕只適用于由單篇短章匯編而成的整本書教材編寫，要想把《紅樓夢》《三國演義》《西游記》這樣自成一體的書改造成“教材體”，事實上是做不到的。因此，要彌補經典名作的不足，使整本書閱讀教學符合當下學生發展的需要，整本書教材編寫必須另辟蹊徑——引導學生進行思辨性閱讀。

這種思路在《略讀指導舉隅》中多有體現。例如，葉圣陶和朱自清先生在指導學生閱讀《蔡孑民先生言行錄》時，指出了書中因白話文尚未發展成熟而存在的語言表達不規范的問題，舉了一些例子，并建議讀者留心分辨其他存在問題的地方。指導閱讀《胡適文選》時又指出：“高中學生學習議論文和說明文，自然該從條理入手。比喻也練習。至于那些增強情感的格調，用時卻得斟酌。大概排語不妨隨便用，只要不太多不呆板就成。胡先生用對稱，雖是為了親切，卻帶著教訓的口氣。青年學生用不到教訓的口氣，只消就親切上著眼。但得留意，對稱也容易帶輕佻的口氣，輕佻就失了文格了。故甚其詞可以用，但得配合上下文的語氣，才覺自然。嚴詞能夠不用最好，胡先生的嚴詞有時也還不免有太過的地方。”這樣的思辨性閱讀，可以讓學生不再“跪著讀書”，一味地仰視經典，只知接受、沉浸、欣賞，而能以平等的姿態面對經典，在經典面前保持自己作為一個閱讀主體的相對獨立性，適當疏離經典，做到“出乎其外”，從對經典的沉浸中跳脫出來，發揮主觀能動性，理性地審視經典，從而發現經典的不足，真正地讓經典“為我所用”。

因此，整本書教材應該在那些不利于當代學生精神成長和語文學習的地方，引導學生進行思辨性閱讀。余黨緒老師在指導《水滸傳》整本書閱讀時，發現學生受制于作者的價值觀，陶醉于武松的快意恩仇而失去了是非判斷，將濫殺無辜的暴行也當作義勇之舉。針對這種現象，余老師設計了一個思辨性的專題：在“景陽岡打虎”一節中，我們看到的是一個為民除害的英雄;在“斗殺西門慶”一節中，我們看到的是一個敢作敢當的好漢;此后的武松，卻在“黑道”上越陷越深，到了“血濺鴛鴦樓”一節，終于墮落成濫殺無辜的暴徒。你認可這樣的判斷嗎？那么，為什么你在閱讀的時候卻沒看到武松的墮落？像這種有助于學生擺脫作者情感態度的控制，認清是非黑白的設計，在編寫整本書教材時就可以借鑒。

總的來說，編寫整本書教材尚無豐富、成熟的經驗，本文旨在拋磚引玉，引發語文教育界同人關注、探討整本書教材的編寫。